艺术教学原则的提出，首先必须以教育学和艺术学、教学基本原则和艺术基本特征为依据，它必须符合学生的艺术与审美心理发展规律，特别它还应该是在分析和认识艺术教学实践中所存在的基本矛盾关系基础上提出的处理这些矛盾关系的实际工作要求，换句话说，艺术教学原则必须成为艺术教学实践中各种矛盾运动的“基本定理”。依据上述理解，本文提出了适合中小学艺术教学的“融合原则”。

一

    艺术教学中的融合，可包括艺术学科与其它学科之间的融合、不同艺术门类之间的融合、同一艺术门类的不同方面之间的融合，所有这些不仅仅是教学内容上的融合，还是教学手段和教学方法上的融合，此外，也可以包括师生之间情感上的融合、教学环境与教学内容及方法之间的融合等方面的内容。为此，本文对融合原则作了如下定义：

    艺术教学的融合原则是指：运用各种教育与艺术形式所能提供的手段与方法，在某一艺术课程或该门艺术课程的某一方面的教学过程中，充分融合其它艺术课程或该门艺术课程的其它方面的内容，以便有效地提高艺术教学效益，拓宽学生的艺术视野与审美空间，全面提高学生的艺术修养。

    当前，在中小学艺术教育实践中，艺术内容的丰富与教学课时的稀少、艺术形式的多彩与教学方法的单调、各艺术门类之间的亲情关系与各艺术课程之间的不通往来……如此充满种种矛盾的艺术教学现状，的确需要我们找出能够有效解决这些矛盾的途径和办法来改变它，使我们的中小学艺术教学真正做到融为一体、短时高效、丰富多采。

    艺术伴随着人类的诞生而诞生，伴随着人类的发展而发展，在人类文化宝库中蕴藏着数不尽的艺术珍品，艺术世界广阔无垠。因此，仅凭中小学每周2至4节的艺术课课时，即便是让学生在漫漫的艺术长廊中做一回匆匆过客也是不可能的。但与此同时，作为基础教育的中小学，把艺术课课时加到能足以让学生充分领略各种艺术形式的程度同样是不可能的，因为不管艺术学科在中小学教育中占有多么重要的地位，它毕竟还只是整个学校教育的组成部分之一。就是指望艺术课程在现有课时基础上每周再加上1至2个课时也都是不现实的，传统的课程和内容不能减少，不断新生的知识也有必要成为中小学教育的基本内容，在这种情况下，各个学科能确保现有课时不被减少都很不容易，艺术学科也不例外。那些凭着一股热情，一味呼吁增加艺术课时以重视艺术教育的人对此并没有足够的认识。

    事实上，相比之下，我国所规定的艺术课课时并不比国外一些很重视艺术教育的国家所规定的课时要少，但为什么我们的艺术教育就是没有别人的开展得好呢，一方面，我们的课时是虚的，人家的课时是实的。比如，国家教委规定初中各年级每周音乐、美术各1课时，但实际上，就全国而言，少开甚至根本不开艺术课的学校起码占一半以上，所要求保证的课外艺术活动时间就更不用说了。而日本文部省规定初中音乐、美术为每周各1至2节，而实际上，大多数学校主动开足了2节。另有一些国家，虽然规定的艺术课时并不比我国的多，但用来开展艺术课外活动的时间却很充足。另一方面，单位时间内的教学效益我们更是比不过人家，这一点也许是我国艺术教育落后的最大症结所在，因为不开课或少开课的现象或许还可以通过外在的、行政的手段加以制止和改变，而教学效果的好坏则是任何外在手段都难以驾驭的了。因此，如何在规定时间内最大限度地提高教学效益是我们在制定艺术教学原则时应该优先考虑的问题，融合原则的提出也正是首先考虑了这一点。

    应该肯定地说，不管怎样，在众多的艺术形式中仅仅抽取出即便是最具艺术代表性的音乐和美术作为中小学艺术教育的教学内容是不够的，尤其是在旧的艺术形式不断翻新，新的艺术形式迅速涌现的今天，但把各种艺术形式全部罗列起来让学生饱餐一顿的想法也是天真的。这一看似无法调和的矛盾倒是给我们提出了如下的问题：能不能在不增加艺术课课时与不增设新的艺术课程的前提下，尽可能地调动学生全部的艺术审美感官、拓宽学生的艺术视野，让他们接触到更多的艺术形式呢？或者能不能将现有的音乐、美术课程加以高度融合而使其产生出事半功倍的教学效果，以便一方面可使学生加深对音乐、美术的领悟，另一方面也可以节省出一定的时间让学生去领略其它艺术形式的艺术魅力呢？本文提出的融合原则就试图回答这个问题。

二

    一切艺术都是心灵的艺术，只是各自所用的感性材料不同而已。如果我们从某一艺术形式的角度去审视其它各种艺术形式，我们将不难发现，其它艺术形式都或多或少具有该艺术形式的表现特征，这就意味着，不同的艺术形式在审美意蕴、表现手法等方面本来就有许多相通之处。比方说，从诗的角度看各类艺术形式的诗性表现特征，可以说：绘画是有形的诗，音乐是有声的诗，舞蹈是灵动的诗，雕塑、建筑是凝固的诗。舞蹈作为动态形象的独特艺术门类，同样也融合了多种艺术因素，因此，有人称舞蹈是“流动的诗、运动的画、跳动的音乐”。还有人把音乐和舞蹈称作是一对孪生姐妹，并形容说，有音乐没有舞蹈，就像瞎子听见了声音而看不见动作；有舞蹈没有音乐，就像哑巴知道了意思而说不出话。

    各艺术形式的互相包容关系，不仅体现在音乐、舞蹈、绘画、诗歌之间，其它艺术形式也是如此。中国书法，就是一种“无声之音”，具有鲜明的节奏与韵律，是看得见线条、听不见声音的音乐；书法又是一种“静态的舞蹈”，千姿百态，飞舞跳跃，其线条和形体犹如优美的舞姿；人们常讲“书画同源”，表明书法与绘画有着更多相通之处。电影，作为一门综合艺术，可以说更是各艺术形式的大融合，它是“由视觉上的和谐、静默本身的特质形成的音乐；是由画面构成图形形成的绘画和雕塑；是由戏剧结构和表现顺序形成的建筑；是由一些从人和物的精神中攫取得的梦幻形成的诗；是由那种与心灵交流的、使你的心灵出来和剧中演员融为一体的内在节奏形成的舞蹈。一切都汇合了。”[1]有鉴于此，有人提出了“同盟艺术”一词，认为几种艺术结盟能最好地反映艺术境界，也是进入艺术境界的最好途径。

    强调各艺术形式之间的相通之处，并不是否定它们之间所存在的差异，事实上，各艺术形式之间的差异比它们之间的相通之处更具根本性。正因为艺术之间确有差别而且差别很大，整个艺术领域才如此丰富多采，才如此不断发展变化。然而，各艺术门类之间所存在的差异并非相距到了无法相比较的程度，恰恰相反，对各种艺术之间的差异理解越透，对每一种艺术的本质就钻得越深，也就越接近所有艺术的共同本质。因此，正是各艺术门类之间所存在的差异给我们提供了将各艺术门类充分融合在一起的巨大可能性。

    各艺术形式之间既存在着根本的差异又有着许多相通之处，两者均使得艺术之间的相互融合成为必要和可能。那么，这种艺术之间所固有的相互融合趋势是否与人的身心发展规律存在着某种同构关系呢？现代心理学为我们解答了这个问题，其答案也就是本文提出艺术教学融合原则的心理学依据––––通感。

    简单地说，通感就是人的多种感受器的综合运动，这一心理现象，在艺术审美活动中表现得最为淋漓尽致。艺术与审美心理学中一般把通感归纳为三个方面：其一是指由对某一艺术形式的感受连带勾起对其它相关艺术形式的感受，即所谓的“艺术通感”。如平常我们所感受到的诗中有画，画中有诗，音乐中有诗情画意，诗画中有音乐旋律等就是艺术通感在发挥作用。其二是指艺术创作中由于外界事物的启发、诱导所勾起的对艺术构思与艺术创作手法的顿悟，如王羲之从鹅的形态、动作悟到书法执笔、运笔的法则，盖叫天观挑夫担水，悟到使舞台动作稳健轻松潇洒的奥秘。其三是指审美中借助当前刺激引起的单一感官的感觉、知觉，通过理解、联想、想象、情绪等的作用，引起其它感官的感觉、知觉兴奋和整体感受的心理现象，或指当前一种感官的感觉、知觉借助其它感官的感觉、知觉的兴奋而得到加强。这一现象也就是心理学上所说的“联觉”。钱钟书在《通感》一文中将之定名为“通感”、“感觉挪移”、“感觉他涉”。[2]

    上述三类通感现象在艺术欣赏与创作、审美心理活动中屡见不鲜，而且其作用也很大，无论是对于艺术创作还是对于艺术欣赏都必不可少。那种认为通感只是艺术家们的事情，而对于一个中小学生来说是无关紧要的观点是站不住脚的。中小学生既是今天的巨大的艺术欣赏群体，也是明天的艺术创作与欣赏群体主力，如果他们不具备艺术审美通感品质，那么优秀的艺术作品又将为谁而存在呢？人人都欣赏艺术，但不是人人都会欣赏艺术，没有艺术通感的人，永远也只能看看“热闹”，而不可能看出“门道”。艺术审美通感虽然在形式上仿佛只是不同感觉、知觉的沟通、挪移、他涉，是一种联觉现象，但实际上它已远远超出诸感觉的联觉，它是主体在积累了一定的艺术审美经验并在积极的情感状态之下充分发挥想象力、创造性的结果。

    以上只是就各艺术门类之间的相互交融关系给予了论证，而没有对同一艺术形式的不同方面之间的相互关系进行阐释，实际上，同一艺术形式的各个方面之间更是融为一体的。比如音乐中的声乐与器乐、绘画中的线条与色彩，戏剧中的对白与动作，电影中的画面与音响，诗歌中的语言与意境，书法中的结构与韵律等等，可以说是你中有我、我中有你，相互依存的。如果将它们人为割裂开来，那么，音乐将不成其为音乐，绘画也将不成其为绘画……普通中小学艺术教育是以美育为宗旨的基本素质教育，决不同于专业化的学科教学，应该在教学内容和教学形式诸方面都表现出综合性和丰富性的特点，既不可能也不应该有艺术专业与方向之分。那种模仿专业艺术院校，把某一艺术形式的各相关方面任意宰割的做法，即便是在一堂课的45或50分钟之内都是不能容忍的。

三

    艺术教学的融合原则要真正付诸艺术教学实践，光有理论依据是不够的，不可回避的外在条件至少包括：艺术教师必须具备足够广泛的艺术修养以便能清楚地看到他正在进行的教学工作同其它领域之间的关系；艺术课教材所选内容及其编排方式等必须为艺术教学遵循融合原则提供广泛的空间；学校必须提供必要的设备条件等等。实践证明，艺术教学遵循融合原则是具有现实可行性的，虽然目前尚未有人明确提出艺术教学的融合原则，但事实上，无论是在国外还是在国内的艺术教育理论与实践中，有许多著名的艺术教育家甚至普通的艺术教育教师，都自觉不自觉地在倡导、遵循并巧妙地运用着融合原则。

    如在美国，霍斯曼确信，“就像语言教学能把听、说、读、写综合起来一样，艺术教学也可以把视觉艺术、听觉艺术、触觉艺术等融为一体。”[3]穆塞尔指出：“音乐教学在两个意义上必须注意相互的关系，即内部的相互一致，和学校工作的其它方面建立起自然的联系。”[4]雷默则提出了“综合审美教育”这一概念，认为艺术多学科课程与单学科课程相比具有一定的优势。受这些思想的影响，美国部分学校的艺术教育采用了把各种艺术学科结合起来的综合艺术教学形式，即利用绘画、音乐、舞蹈、刺绣以及其它不同的艺术的共同点和不同点去启发学生。

    最近几年里，我国艺术教育理论和实践中对于教学方法的探索也取得了一定的成果，其中融合教学表现尤为突出。在理论研究方面，杜卫提出了美育的立体化原则，认为美育不同于其它专业性强的学科教育，应该表现出综合性的特点，并具体建议在音、美教学中试行音乐、美术、文学、影视四者结合的教学法。[5]    赵宋光认为，每一个人，都是一个多器官的立体动态存在，每个人实践能力、创造能力的成长提高，都要靠多种器官的协调发育，对于每一个个体幼嫩的器官来说，特别需要在发展听觉器官对节奏与和谐的感受与共鸣的同时，发展他全身运动器官的协调活动，因此音乐与舞蹈是不应分离的。可我们的教育制度却把二者拆开了，学校只设音乐课，不设舞蹈课。他问，为什么源于人民生活的歌舞不能够不被肢解、完好无损地进入国民教育的审美教育课堂呢？为什么少年儿童好动爱表现的本性不能在正规的教育制度中得到满足和规范化呢？

    在艺术教学实践中，我国也有许多教师尝试着进行融合教学，积累了成功的经验。由于音乐和美术是中小学正式开设的艺术课程，因而也是学生所主要接触的艺术形式，故在教学实践中音乐与美术的融合，是艺术教师运用得最多的融合教学形式。实践证明，音乐与美术融合，可以达到图音并茂、声色俱全的效果。一方面，在上美术欣赏课时将一幅幅绘画配上一曲曲“画外音”，使学生对静止的画面产生动态的感受；另一方面，在上音乐欣赏课时启发学生为一曲曲音乐描绘出一幅幅“音中画”，使学生对抽象的音符产生形象的体验，让他们把对音乐的感受借助生花妙笔留下美妙的痕迹。由于大家都是在尝试与探索，在音美融合的教学中难免出现平起平坐甚至喧宾夺主的情况，但我认为，与其给学生上一堂单纯的音乐课或美术课，还不如给学生上一堂既像音乐又像美术的综合课。

    值得注意的是，把音乐与美术二者结合起来，是为了更好地拓展艺术空间，增强艺术趣味，培养学生的艺术想象力与创造力，而欲达此目的，贵在把二者灵活、巧妙地融合在一起，切不可公式化。比如要学生把音乐形象描绘下来，教师应该启发每个学生用各自独特的画面构思去表达同一音乐主题。记得尼采就曾说过：“有些听众总想替贝多芬的一首交响曲寻找一种图解，由一段乐章产生的种种形象的组合，似乎本来就异常五光十色，甚至矛盾百出，却偏要在这种组合上联系其可怜的机智。”[6]我以为，听众自己愿意替音乐寻找一幅对应的图画本没有什么值得可谴责的，不过，尼采的话倒也无意中提醒我们，当我们启发学生为音乐描绘一幅图景的时候，我们不应当无形地诱导学生一齐去寻找同一种图解，而是要鼓励他们去积极地寻找各式各样的图解。

    除了音乐与美术二者的相互融合之外，音乐与诗歌、舞蹈（律动），美术与书法、化妆表演等也都是可以很好地融合在一起的。总之，我们的艺术课应该在教师素质、教材内容、教学设备等所能允许的范围之内，尽可能地融合各种艺术形式，充分调动人体的全部感官。

    艺术教学本是一门最具艺术性的教学，我们只有尊重艺术特征，才可能获得教学的艺术效果。艺术教学如果在内容、手段、方法等各个方面都摒弃单调而遵循融合原则，把各种艺术形式巧妙地融合在一起，把同一种艺术形式的各个方面充分的融合在一起，把教学内容与教学环境、教学气氛有机地融合在一起，那么，它将极大地丰富教学内容，拓展学生的艺术审美空间，增强教学活动的艺术趣味，激发学生的艺术学习兴趣，全面提高学生的艺术修养，使中小学艺术教育在目前课程少、课时紧、教师缺的状况下，最大限度地发挥出其教育教学效益。