审美与审美教育——音乐教育的现代观念之二

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审美与审美教育——音乐教育的现代观念之二

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审美与审美教育——音乐教育的现代观念之二

作者：谢嘉幸文章来源：洪啸音乐教育工作站点击数：更新时间：2005-11-27

审美与审美教育

——音乐教育的现代观念之二

谢嘉幸

　　
　　随着音乐教育改革的深入，“审美”与“文化”这两个概念在音乐教育的实践中越来越引起老师们的重视。那么这两个概念的内涵到底是什么，他们在音乐教育改革实践中的意义是什么？……诸如此类的问题，自然越来越引起老师们的关注。本文先从“审美”这个概念谈起。
　　从最直接的含义上说，审美就是感受、感知和创造美，是人类一种主动追求美的实践活动。作为人类一种独特的感性认识范畴，审美以对事物审美特性的直觉判断为心理特征，不同于对世界的纯科学的理性认识，也不同于对世界的功利需要。无论东方文化还是西方文化，审美研究均是古已有之，但将其确定为一个学科，还是近代的事情，十八世纪德国哲学家鲍姆嘉通（Baumgarten 1714—1762）首次将这个学科定义为Aesthetica（中文音译为“埃斯特惕克”），其最直接的意思是“感性学”、“感觉学”或“审美感觉学”，作为区别于逻辑学和伦理学，专门研究人类感性认识的独立学科。日本哲学家中江兆民最早用汉字把“埃斯特惕克”（Aesthetica）译成“美学”，又经我国近代学者王国维将其引进国内，“美学”这个概念也即取代“感性学”的原本含义，沿用至今。当然，无论我们如何应用“美学”这个概念，“审美”属于人类的感性认识活动范畴的本质特征，则是不能忽略的。
　　把握住审美作为感性认识活动的本质特征，首先让我们认识到审美过程总是与特定的感性活动领域密切相关，审美教育必须尊重感性活动的规律。例如音乐是人类诉诸于听觉的感性活动，而美术则是人类诉诸于视觉的感性活动。以往的一些音乐课堂教学之所以失败，例“正如只有音乐才唤醒人的音乐感觉，对于不懂音乐的耳朵，最美的音乐也没有意义。”在强调艺术欣赏的重要性时他还说：“社会人的各种感官不同于非社会人的各种感官。只有通过人的本质在对象界所展开的丰富性，才能培养出或引导出主体的（即人的）敏感的丰富性，例如一种懂音乐的耳朵，一种能感受形式美的眼睛，总之人类的感官，各种感官的人性，都要凭相应的对象才能形成。各种感官的形成是从古到今全部世界史的工作成果。”马克思在这里所指的“人的本质在对象界所展开的丰富性”正是人类诉诸于各种感官的审美感性活动所产生的丰富的艺术作品。如将音乐欣赏课上成德育课、说教课，就是忽略了审美活动的这一根本规律。马克思曾说过：值得注意的是，马克思在这里并没有将审美活动的目的仅仅归结为某些理念、思想的传授或表达，而是突出地强调了审美的丰富性，从而突显了审美活动在人的全面发展中的重要性。
　　把握住审美作为感性认识活动的本质特征的另一个重要方面，是让我们充分认识到审美活动中与审美主体密切相关的三个重要原则。其一是主体性，主体性的直接含义是个体性，也就是说，审美首先是一种从个体角度出发的感性实践活动；其二是能动性，能动性体现为审美自由，关于审美的主体自由，当代德国美学家，接受美学的创始人姚斯（H.R.Jauss 1920-）是这样表述的：“人的审美活动，不管是创作性的还是接受性的，都是建立在自愿的基础上的。无论是国家统治，还是神权政治，都无法强迫我欣赏或拒斥一件美的艺术品，都无法命令我按照规定的意义去阅读一件文学作品。因为不管是一部文学作品，还是一副画的意义都必须听凭读者或欣赏者内在的自由来评判，这种自由是无法转让的。”；其三是独特性，独特性体现审美主体借助审美对象实现自身对世界独特的感性把握，以及审美主体独特地感悟和表现自己的存在状态。这三个原则归纳起来，就是审美必须遵循个体性、自由性和独特性的原则。音乐审美活动的过程，则是主体从自身独特感受的角度出发赋予音乐以及音乐活动意义的过程。认识到这一点，对音乐教师来说，其音乐教学的出发点，就不仅仅是尊重、而且是积极主动地去寻找每一个学生在音乐活动中的真实感觉，用以构成师生在音乐活动中审美体验充分交流的基础。
　　有了对审美的初步认识，我们即可来进一步探讨什么是审美教育。审美教育，就是美感教育，是培养人感知、感受和创造美的教育，培养人审美能力、审美情操的教育——也即美育。第一个将审美教育作为一个独立范畴提出来的是德国的著名诗人、美学家席勒，他说：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。” 他还说，审美教育的目的在于“培养我们感性和精神力量的整体达到尽可能的和谐”，可见审美教育有着在整体教育中有着独特的、不可或缺的地位和作用。我国古代教育家孔子认为教育的过程，人格塑造饿过程，是一个“兴于诗，立于礼，成于乐”的过程，高度评价了审美在教育中的作用。
　　那么，审美教育与其它几育——如德育、智育和体育的关系如何呢？值得注意的是近代一些教育家在论及教育的几个方面时，其排列顺序和我们通常的排列顺序有所不同。例如德国近代教育家洪堡在谈到人的整体教育时，是按以下顺序来排列的：
　　体育
　　美育
　　智育，包括数学教育、哲学教育、历史教育等。
　　洪堡没有单独提德育，而一百年后的德国教育家施普朗格在其设计的人格类型中也没有单独提到德育，他们没有把德育与其他几育并列的原因，并不是认为德育不重要，而是基于下列两个原因：1、德育太重要因此不能与其它方面相并列，应作为全人格，全人生价值升华出来的总体。2、德育不等同于说教，它只能在体育、美育与智育中有机生成。而教育的完善过程，应该是体、美、智、德顺序发展的过程。
　　显然，从教育规律出发认识的“体、美、智、德”的关系，和我们从重要性角度来认识的“德、智、体、美”的关系是有区别的。在“体、美、智、德”的发展过程中，审美教育在人的价值观形成方面，起着非常关键的作用。德国古典哲学的创始人，启蒙运动思想家和教育家康德认为：人的审美判断同时具有认识和道德双重属性。一方面，审美是经验世界中的感性认识，是一种人类普遍的情感需要，人们在审美活动中通过形象，促发情感来理解和体察对象世界；另一方面，审美又是一种高尚的情趣，是一种自由的鉴赏，美作为一种理想中的目的与道德境界紧密相联，“美是道德的象征”。因此，当人们把美作为目的和理想来追求的时候，就可以在真与善、认识与道德、现实世界与理想境界之间架起由此达彼的桥梁。但追求美必须有一定的文化素养基础。于是康德提出，从自然界向道德世界过渡的关键在于自然向人的生成。康德认为，要使受本能驱使的自然人转变为能够自觉运用社会规范来支配行动的道德的人，不能单纯靠道德规范来约束，更有效的办法是通过对美的追求，也就是通过文化的熏陶，使人摆脱自然欲望的束缚而变得富有教养，从而塑造出“文化道德”的人，并由此使整个人类社会走向文明。这就是康德提出的自然向人生成，本能向道德过渡的重要思想。这一思想不仅是康德对于人的本性、人生目的和教育目标看法的哲学基础，而且是他整个哲学体系的基石。正是立足于自然向人的生成，康德用其美学和目的论为纽带，把认识论和伦理学沟通起来。换句话说，通过美育把智育和德育沟通起来。波兰哲学家英伽尔登从另一个角度，强调了审美教育的独特作用。他说：“悲剧的、神圣的，或崇高的品质……体验这些品质提供一种对人生的领悟，而这种知识很大程度上只能通过艺术作品的充分的生动性而获得。”他们都提供了一种对审美教育独特作用——即审美在人类重要的精神领域里起着不可替代作用的重要认识。
　　审美教育不仅在总体上是不可替代的，各种艺术类别的不同审美活动相互之间的作用也是不可替代的。美国国家艺术教育标准明确指出在不同艺术门类中这些作用各自不可取代的独特性：“艺术内部的本质价值，其学习价值在于艺术本身，即其它学科和途径所不能提供的益处。例如，阅读席勒的《欢乐颂》是一种审美的认识，而聆听贝多芬《第九交响乐》中辉煌的合唱，则是全然不同的另一种审美体验。”
　　审美教育不仅以其不可取代的独特性确立了其在整体教育中不可或缺的一席之地，还以其体验的本质特性，为现代教育提供了极为深刻的启示。因为“审美”过程从根本上说，就是一种主体全身心投入的体验过程。德国教育家、美学家狄尔泰（W.Dilthey1833—1911）针对学校教育中的纯科学偏向，针对“感性认识是初级阶段，理性认识才是高级阶段”的片面观点，强调了“体验”在教育中的重要作用。提出认识科学中人文科学（精神科学）与自然科学的区别。他强调认识主体的有血有肉的知情意活生生的统一与无生命的死“经验”的区别，他认为：“我们不能只是把自然科学家的研究方法直接移植到我们人文科学的领域中来，这丝亳不能表明我们就成为大科学家的真正的人。我们必须使自己的知识适应于我们的研究对象的本性。”强调要研究“人这一整体”的事实。提出了“体验，表达和理解”的认识途径，提出了经验与体验的根本区别，他认为“在对外物的经验中，主体与客体处于一种二元对立的外在关系中，主体将对象作为一个东西、一个“物”来对待，这种单纯的认识关系，是传统认识论主客关系和自然科学方法论的要害所在（传统教育学将学生当物一样灌输，看作受容性、承教性的客体，与其哲学方法失误大有关系）。而“体验”截然相反。这是一种主体和对象之间关系，体验者与其对象不可分割地融合在一起，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的意义与主体构成新的关系，此时，无客体也无所谓主体，主客体的这种活生生的关系成为体验的关键，对象对主体的意义不在于它（或他）是可以认识的物，而在于在对象上面凝聚了主体的客观化了的生活和精神（如在学生身上凝聚了教师的爱，这种爱就是主客体间关系中产生出来的意义）。对象的重要正在于它（他）对主体有意义，这就使主体关系化成了“每个个体自己的世界”，难能可贵的是，狄尔泰在此将这种体验中关系的与教育（人的后天习得）联系起来谈。他把这种关系称为“生活关系”（Lebensbezug），并认为这是人类真正的“生活地基”（Untergrund des Lebens），亦即人类生活之为人类生活的独特所在。因为正是在“生活体验”这地基上，人类“内心生活的后天习得（人的教育）网络系统形成发展了起来，它把观念、评价和目的都襄括在内，并且作为观念、评价和目的之间的纽带把它们连接在一起．．．这种网络系统不断影响着我们的行动，感染我们的观念和状况，组织我们的印象并调节我们的情感，它始终存在在那里并始终起着作用，不管我们是否意识到它”。他说：“只有当体验，表达和理解的网络随处成为一种特有的方法时，我们的‘人’才成为精神科学的对象”，提出了陶冶、爱的教育，总体生成、全面发展的教育观念。
　　很显然，审美教育，正是一种关于如何去参与体验的教育。而与体验密切相关的另一个概念则是“陶冶”。从十八世纪德国教育家赫尔德、洪堡到黑格尔、席勒、歌德等人都强调陶冶的重要性，美学家伽达默尔认为审美陶冶是通过艺术而达到生命和谐的过程，是一种生命的塑造。教育学家李特（Theoder Litt１８８０－１９６２），在总结这一传统的基础上，提出了陶冶教育观，他在明确了整个文化教育学派的重要观点：“人类的精神活动经由历史的积淀过程而成为一种文化财富”的观点之后，指出陶冶也是一种财富，他反对将学生看作是“知识容器”，而强调学生的主体地位，他提出，被教育者作为接受陶冶财的能动力量，在陶冶活动中具有重要地位。被教育者的这种接受活动，并非完全受动的，也非纯心理的、主观随意的行为。相反，这种接受活动本身就包含创造的因素。在陶冶过程中，被教育者充分调动其主观能动性，激活自己的想象力、直观能力、体验能力和感悟力，通过对陶冶财的理解，不仅把陶冶财所包含的丰富创造内容复现出来，而且还渗入自己的人格、气质、生命意识，对原来的陶冶财加以开拓、补充和再创。他说：陶冶过程作为学生主体能量被激活的心理活动，是融注了被教育者全生命、全人格的整体活动，是调动整个丰盈的生命力总体投入的“ 高峰体验”。在学生的陶冶活动中，并非仅仅是单纯的想象，或仅仅是情感、知觉在起作用。而是一种所有心理因素都完全激活、都参与其中的总体生命投入活动。
　　当然，关于审美和审美教育，古典教育家、美学家和现代教育家、美学家在诸多方面的认识也有不同，由于篇幅所限本文无法展开全面的探讨。但值得指出的是，“审美”及“文化”观念在我国音乐教育中——或者说在我国整体教育改革中的重新显现，是对于过去过于偏窄而又僵化的“政治加技术”（所谓‘又红又专’）教育的扬弃和超越，我们曾经经历过一切以政治挂帅的历史时期，又饱受技术至上观念之苦，观念的偏窄给我们的教育带来极大的危害——不仅使我们的音乐教育变得极其僵化贫乏，也使我们的本来应该充满乐趣的审美教育变得枯燥乏味。因此，只有重新认识审美教育在整体教育中的重要作用，才能真正按教育规律来实现我国在新世纪所确立的科教兴国，培养新型人才的宏伟目标。但这里应该看到，“审美”及“文化”观念和“政治”及“技术”观念并不是决然对立、而是互补共存的。无论是对僵化的政治观念的批评，还是对“重技轻艺”观点的批判，都不是为了走向另一个极端。从根本上说，政治、技术、审美与文化观念在音乐教育中都是不可或缺的：政治观念所提供的社会视角；技术观念所提供的技能训练方法；审美观念所提供的主体体验方式；文化观念所提供的重视本民族音乐文化及多元的音乐意识，在音乐教育中都应该互补共存，才能形成真正健康的音乐教育。

文章录入：赵洪啸责任编辑：赵洪啸

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