美国学校音乐课程和教材的思想基础及形态
——教育改革中音乐课程和教材的国际比较研究
刘沛
第三次全国教育工作会议之后，深化教育改革、全面推进素质教育的进程加快，学校课程改革进入新一轮阶段。音乐课程和艺术课程的新标准相继出台[1]，与之配套的各种新教材已在编写之中。新教材的编写需要对国内和国外已有教材和课程进行比较研究，通过比较扩展视野，借鉴已有教材和课程的强点，避免其弱点。笔者在有限的教材编写参与过程中体会到，实际上我们对已有国外教材的了解不够充分，尤其是比较研究积累不足，影响新教材编写的视野，也影响新教材编写要求的想象力和创造力。鉴于音乐教材和课程的国际比较研究需要，本文对20世纪60年代以来美国的部分音乐教材和课程的思想基础和形态做一初步和简要的描述、分析，希望起到抛砖引玉的作用。
20世纪60至80年代的美国音乐课程和教材
基于传统音乐价值和永恒主义课程观念的音乐教材
此类音乐教材以“朱利亚音乐文库”为代表。
朱利亚音乐文库是“耶鲁音乐教育讲习班”（Yale Seminar on Music Education）发起的产物。1963年，在美国联邦政府资助下，在耶鲁大学召开的音乐教育讲习班认为，当时美国中小学使用的音乐教材没有涵盖音乐历史上的经典内容，选材缺乏艺术和技术价值，对学生的音乐学习潜力和成就期待过低。[2]鉴于此，耶鲁讲习班发起朱利亚音乐文库计划，由朱利亚音乐学院的文献专家加加尼牵头，精选了文艺复兴前期、文艺复兴时期、巴洛克时期、古典时期、浪漫时期、当代和民族民间七类音乐内容，共230首作品，编成九集教材，由峡谷出版社（Canyon Press）出版，供美国基础教育使用。由于耶鲁讲习班的31位与会者多为音乐家和音乐学者，音乐教育的代表微弱，同时，美国音乐教育的最大组织音乐教育者全国大会（Music Educators National Conference, MENC）被拒之门外，所以，该教材并未得到广泛的采用，音乐教育界甚至发起抵制使用该教材的舆论和行动。
从现象上看，朱利亚音乐文库是音乐学者立足于传统音乐价值观，对美国学校音乐教育内容的一次经典作品的选编工程。然而，在笔者看来，这项工程的教育学思想基础，实质上受到永恒主义课程观的左右。
永恒主义教育思想在当代的影响，主要是赫钦斯(R. Hutchins)的人性观和知识观，认为人是“理性及道德的存在物”，而“永恒学科”和“理智遗产”，或说具有普遍真理的知识，价值是最高的。永恒主义教育者对美国乃至当今世界在教育内容方面影响最大的，是赫钦斯和阿德勒(M. Adler)等人在芝加哥大学和圣约翰学院实施的名著教育计划，选编自古以来对人类思想做出重要贡献的人物和流派的论著，作为主要教材。[3]
朱利亚音乐文库对音乐流派和作品的选择，明显体现着永恒主义教育对名著的崇尚。所选七类音乐体裁在内容上固然健康，体现了对经典文化遗产的重视，尤其可贵的是纳入了民族民间音乐。但是，这个立足于传统音乐专家观念的曲库，在处理教育的社会价值和儿童价值的关系方面，其取向是坚决的学科本位和社会本位，并不一定充分顾及青少年儿童的心理特点，与美国20世纪60年代以来的青少年文化运动更为冲突。今天看来，学科本位和社会本位的课程思想与音乐教育改革要求尊重儿童的兴趣、意志和发展需求的观念之间难免存在矛盾。
基于结构主义学习理论和螺旋型课程方式的音乐课程
“曼哈顿维尔音乐课程” [4]典型地体现了结构主义学习理论和螺旋型课程的编写方式。
1965年，由美国艺术与人文基金资助，美国音乐教育界在曼哈顿维尔学院进行音乐课程研究，产生了曼哈顿维尔音乐课程方案。该项目历时五年，至70年代制定出小学到中学的课程方案。曼哈顿维尔音乐课程的理论基础，是布鲁纳的学科结构学习理论和螺旋型课程编写原则。
1959年，针对苏联卫星上天引发的空间竞赛及其对美国教育的巨大挑战，美国科学院教育委员会邀请35位科学家、学者和教育家召开伍兹霍尔会议(Woods Hole Conference)。该会酝酿的结构主义学习理论和螺旋型课程编写方法，对美国的各类“新课程”以至于全世界的教育改革产生了重要的影响。伍兹霍尔会议主席、著名心理学家布鲁纳在总结该会精神的名著《教育过程》（1960年）中，系统阐述了结构主义的学习理论和螺旋型课程编写方法。[5]针对美国在冷战中争夺教育优势的需要，他提出了“任何学科都可以用某种智力上诚实的形式教给任何发展阶段的任何儿童”[6]的假设。这个主张的基本前提，是结构主义学习理论和螺旋型课程。他认为，学科尤其是科学和数学，存在某种由若干基本概念或原理组成的学科结构，而课程编写的原则，须采用螺旋方式对学科材料给予组织，并根据儿童的发展水平，把不同水平的学科知识系统、分层安排在不同水平的“螺旋”上。这个理念的要点在于，一门学科的知识既可以保证学习的有序性，又可以使每一水平的学习在学科结构上保证完整性和系统性。关于掌握学科基本结构对学习的意义，布鲁纳在《教育过程》中的论证有四点：1、“理解精髓(fundamentals，即组成学科结构的基本概念、原理或要素)使学科的学习更加全面”；2、学科的细节“如果不被置于结构化的形态(pattern)，会被很快遗忘”；3、“基本原理和观念的理解，是通向充分的‘迁移训练’的主要途径；”4、“教学中强调结构和原理……能够缩短‘高级’知识和‘初级’知识之间的鸿沟。” [7] 时隔17年，布鲁纳在《教育过程》1977年再版前言中，对学科结构的学习理论仍持肯定的态度：“认为任何学习领域都具有一种导出性结构(derivational structure)的这种观念和方式，是精明的。例如，在某一门科学中，人在处理广泛和大量的具体知识时，大脑里保留的并不是很多。实际上，这并不是一种新的观念，它是柏拉图主义的核心。物理学、化学和生物学的许多进步，都是建立在某种法则和范式的发展基础上，并从中导出具体知识的。”为此，他提出：“教学应把重点放到基本的原则、潜在的公理和普遍的命题。”针对在学科结构学习理论指导下的课程改革所遇到的问题，布鲁纳坚持认为：“的确，我们对这种方法所含的困难，现在了解的更多了。不过，如果我们的目的是传承知识和创造智能的话，它仍然是唯一可行的方法。”布鲁纳强调，基于学科结构的课程，实施的关键是螺旋型的课程方式。他论证道，在问题解决的学习过程中，螺旋型课程为学生提供的思维方式，便于从学习者的起点出发，便于对已有的知识给予组织。他的意思是，学习者能够形成对学科结构的完整把握，同时，学习的每一进程容易符合自己的水平起点和顺序。[8]
除了学科结构和螺旋型课程，布鲁纳还提出了直觉思维、学习动机、发现学习法以及学习的准备等重要见解。显而易见，直觉思维和发现学习法充分蕴含着科学家从事创造性工作的最为核心的思维品质和行为特点。
布鲁纳的思想对美国音乐课程和教材的影响虽然晚了些，但的确直接指导了曼哈顿维尔音乐课程的编写。该课程负责人托马斯说：“布鲁纳的《教育过程》似乎恰恰是为音乐而写的。”[9]在曼哈顿维尔音乐课程方案中，音乐的学科结构由曲式、音高、节奏、和声型、力度和音色等基本要素组成，按照概念复杂程度的增长，由16层螺旋构成课程的基本内容框架。在为三年级后的音乐教学设计的音乐课程指南中，这16层发展水平构成了音乐概念教学的系统而有序的计划。关于学生的音乐学习，曼哈顿维尔音乐课程强调：1、概念学习，通过体验、表演、欣赏和评价等行为方式，使学生形成对组成音乐学科结构的基本要素及其组织关系的整体认知。2、以音乐家的身份并通过音乐生活的典型音乐行为参与音乐的学习方式，特别重视发现式的学习，认为发现学习最能引起学生的兴趣和动机。3、音乐的普遍概念和特殊文化概念并重，较好地处理了文化差异问题。4、强调学生的主体作用，在教学中对学生主体作用给予相应的物理环境和心理环境的设计和支持。
曼哈顿维尔音乐课程是音乐教育应用学科结构学习理论和螺旋型课程的典范。其合理之处在于音乐认知结构的完整性和音乐学习过程的有序性，这种音乐课程的目标总体来说是学科本位的。另外，概念学习也是该课程的核心。概念是人的认知对事物的关键属性的把握，音乐概念的习得，对实现完整的音乐素质以及在形上层面认识和把握音乐无疑是十分有益的。当然，恰当处理音乐的亲身参与、体验和音乐概念的形成之间的关系，在教学的实施中存在较大的难度。
基于当代音乐内容以及多样化音乐活动形态的音乐课程
此类音乐课程的代表，是1959年至1973年美国音乐教育改革的另一大动作，由美国福特基金会资助的“青年作曲家计划”、“当代音乐计划”，以及该项目后续的“综合音乐素质计划”。[10]
这几个计划产生的成果，不仅限于音乐教材，重要的是音乐教育在内容导向和教学活动形态方面的观念转变。
当代音乐计划的缘起，首先是针对美国中小学校音乐教育内容忽视当代音乐而发的，这是福特基金会对当时美国音乐教育状况的主要调研结论。在该基金会资助下，一批青年作曲家深入学校，以“驻校艺术家”的身份直面中小学生，介绍当代音乐创作的观念和过程，并为中小学生创作音乐作品。
该项目后续的综合音乐素质计划，是在音乐教育者全国大会的介入后产生的。“综合音乐素质”（Comprehensive Musicianship）的实际意思和要点，旨在克服音乐学习形态的片面性，如单一的表演或欣赏活动，提倡发展全面的、广泛的音乐修养，通过全面的音乐活动，如表演、听赏、分析、创造等，追求音乐素质的完整性和全面性。
从上述计划中可以看到两条经验，其一是专业音乐家对学校音乐教育的积极干预，其二是音乐课程和教材的内容更新和音乐学习领域的扩展。
基于绝对表情主义审美观的音乐课程和教材
前面提到，20世纪50年代末的美苏空间竞赛导致了美国大规模的教育改革。音乐教育在当时美国的地位，并不像笔者见到的一些文献所描述的那样乐观。在那场特别重视数学和科学技术教育的改革中，美国音乐教育的地位面临更多的是挑战而不是扶持。两个不同政治和经济制度的国家之间的科技竞争当然要依赖科技教育，而不会首先想到音乐教育，这是最起码的常识，也是当时的事实。为了提升音乐在学校教育的地位，美国音乐教育界把音乐教育的论证拓展到具备更为广义价值的范围。按照美国音乐教育界的话来说，当时的音乐教育需要“一种更强的理论基础，一种学术上更加靠得住，或许还包括脸面上更加值得尊重的基础，基于这种观念来阐释学校音乐课程的重要性，用这种新的、价值的涵盖面足够广泛的基础把音乐教育的所有成员团结在一起。”[11]正是在这种形势下，比奈·雷默、阿兰·布里顿、查理士·伦哈德、阿卜拉罕姆·施瓦德隆等音乐教育理论家先后提出音乐教育的审美范式，要求扩大音乐教育的内涵。［12］1970年，雷默的《音乐教育的哲学》出版，音乐审美教育从70年代开始在美国成为扩大音乐教育的价值和效益的主导思想。雷默还领导了中西部教育实验基地等音乐审美课程的改革。其核心，是通过音乐的形式及其情感原理的教育，促进学生发展对音乐审美原则的感知和领悟。
这里，有必要对当时美国音乐审美教育的内涵给予具体的分析。关于美国音乐审美教育的思想基础，在笔者看到的文献中，玛丽·麦卡锡讲得最清楚。［13］她认为，除了杜威和苏珊·朗格的影响以外，雷默的音乐审美观点直接来源于伦纳德·迈耶（L.B. Meyer）的《音乐的情绪与意义》（Emotion and Meaning in Music, 1956, 1961）中的绝对表情主义观点。麦卡锡说：
“从雷默的里程碑著作《音乐教育的哲学》开始，美育运动在20世纪70年代得以繁荣。雷默倡导的哲学观点是‘绝对表情主义’，借鉴自伦纳德·迈耶的音乐表情理论。雷默认为，这种哲学观点为音乐教育提供了可靠的论证，‘艺术教育不但是独特的，而且是所有儿童必需的。’根据绝对表情主义的观点，一部音乐作品的意义主要在于作品的内部；由音乐所唤起的表情的和情绪的意义之存在，无须涉及音乐之外的概念、行动和人类情绪状态。’这种观点强调的是，音乐作品本身的及其内部的各种关系，足以激发欣赏者的感情和情绪。音乐的特定形式所载意义的社会语境和意义产生的社会语境，不是主要的关注对象。”
雷默的观点后来形成了美国音乐审美教育最为流行的口号：“发展对事物的审美质量的敏感性。”笔者认为，总的来说，由雷默倡导并影响美国音乐教育的思想，总体来说是为音乐而音乐的，是学科本位的。这一点，直至1999年在他对所谓“莫扎特效应”的警告中表现得仍然十分明显。其要点是，音乐教育如果过多地渲染非音乐的功能和效应，音乐教育必要性的论证反而显得脆弱，甚至会导致音乐教育失去安身立命之本。［14］值得特别注意的是，20世纪70年代在美国兴起的音乐审美教育与我国的美育不是相同的概念。前者狭隘，后者宽泛。美国的音乐审美教育在本质上是立足于音乐学科的本体形式和内容的。尽管他们强调通过对音乐形式的学习，洞察音乐与审美原理之间的关系，发展这种洞察力或说敏感性，但在维护音乐作为一门有学术价值的学科的独立性方面，20世纪下半叶的美国音乐教育界从未让步。当然，雷默倡导的审美概念和过程，有可借鉴之处。例如，引导学生领悟音乐中的统一与变化等审美原则，对发展学生广义的审美认识，以及这种认识与情感之间的关系，是具有相当大的益处的，这也是美育追求的一种共同的境界。这种传统，到了90年代出台的美国《艺术教育国家标准》那里仍然是强调的重点。
另外，就文字及其表义的特点而言，英文中的“审美教育”与中文的“审美教育”在理解方面的确有所不同。中文的“审美教育”所指虽然比较模糊，但起码可以因人而异对“美”给予通俗、明了的理解，因为中文的“美”的字义毕竟明显。而英文的“审美教育”（Aesthetic Education）在美国的众多音乐教师那里是相当费解的。最近，笔者在明尼苏达大学保罗·哈克教授寄来的他实施的一项审美词义理解研究中看到，实际上普通美国人对这个词的理解，与音乐教育哲学家头脑中的意义相距甚远。难怪有的美国音乐教师发牢骚：“教音乐就够忙的了，哪有时间教Aesthetics？”［15］诸如此类的舆论，足以使我们猜度当时美国“审美教育”的实际状况。
基于音乐学习理论专项研究的音乐教材
由美国音乐心理学家、音乐教育家埃德温·戈登主编，用于幼儿园到八年级的《即时投入》(Jump Right In)，是美国唯一在音乐学习顺序专项研究基础上研制的音乐教材。该教材几经修订，从20世纪70年代沿用至今。［16］
戈登是国际著名的音乐心理学和音乐教育学资深专家，毕生从事音乐能力测量评价和音乐学习理论的实验研究，并以其研究成果为基础，投身音乐教育的实验和教材的开发。1958年在艾奥瓦大学取得博士学位后，他先后研制了《音乐能力倾向测验》、《初级音乐表象测量》、《中级音乐表象测量》、《艾奥瓦音乐认识测验》，出版音乐学习理论专著《音乐教学理论》和《听觉表象与音乐学习理论》等［17］。他的主要贡献，是在音乐心理测量评价和音乐学习中提出音乐表象（Audiation，戈登杜撰的专门词汇）的概念及其发展阶段和类型，音乐学习中的身体节奏运动，以及音乐学习顺序的理论。戈登的音乐学习顺序理论，显然受到心理学家加涅的学习层次理论的影响。［18］然而可贵的是，他的音乐学习理论主要概括自对大量学生的实验研究，并且能够把实验的结果系统地体现到音乐教材中去。《即时投入》这套教材，就是戈登的学习顺序专项研究应用于音乐教材编写的巨大成果。
戈登的音乐学习顺序理论，包含音乐技能的发展顺序和音调、节奏的内容顺序两个部分，分为八层学习水平。这八个音乐学习层次又分作辨别学习和推理学习两个学习阶段。原则上讲，辨别学习阶段在前，按照从低到高的顺序，由听唱、词语联系、局部合成、符号联系和整体合成五种水平组成。在辨别学习阶段体验和积累的音调、节奏学习的基础上，推理学习阶段主要学习未知的音乐内容。该阶段的三种水平包括概括学习、创造与即兴和理论的理解。20世纪70年代，戈登对1万名美国小学生的音调、节奏技能的发展规律进行测量，在理论和实验基础上，按照易、中、难三个水平，拟定了《即时投入》的50多个音调单元、50多个节奏单元和3000多种活动的教材内容。［19］
课程内容的有序性是教学的基本规律，笔者注意到，美国《艺术教育国家标准》至今强调的课程基本原理中，最为突出的一是综合全面(comprehensive),二是有序（sequential）。［20］前者要求内容具备广泛的覆盖面，后者要求循序渐进，符合学生的身心发展和学习规律。
在音乐教学实践中，仅仅考虑音调和节奏学习进程的有序性当然是不够的，因为教学中使用的活生生的音乐作品，不可能精确地符合戈登在小学生音乐技能发展测量中得到的顺序结果。故而，除了重点考虑音调、节奏这两个基本要素方面的课程的逻辑序以外，戈登还兼顾了音乐发展顺序的各个层次水平之间的互相作用。更为重要的是，他在《即时投入》教材中采用了整体—部分—整体的课程思想。实际上，戈登是在学习顺序的前提下考虑了两方面的平衡：1、儿童音乐技能发展顺序研究结果的严格性与儿童实际音乐活动的复杂性之间的平衡；2、作为局部的音乐学习顺序与作为整体的音乐艺术之间的平衡。无论从课程观念还是从教学实践上讲，这是实事求是的，符合音乐教育的规律。
20世纪末美国《艺术教育国家标准》前后的音乐教材趋势
1993年，克林顿政府的《2000年目标：美国教育法》首次把艺术确定为中小学的核心学科，并要求各核心学科制定国家标准。美国音乐教育者全国大会和视觉艺术教育、舞蹈教育、戏剧教育的国家级学会联手，在联邦政府的有关协调审核部门配合下，于1994年完成并出台《艺术教育国家标准》。[21]在标准制定前后及其导向下，美国音乐教材的趋势主要表现为：更加突出文化的多样性；重视音乐与非音乐学科的关联和整合；主动运用现代教育技术；参照标准，大规模地征集、编纂供教师使用的教学策略和方案，等等。
基于多元文化主义教育观念的音乐教材
美国的多元文化主义音乐教育观念的缘起和发展，主要有如下几个因素：1、对20世纪初以来世界民族音乐调查研究形成的文化价值相对论的共识。2、60年代以来美国民权运动的冲击，以及《民权法》对少数民族接受平等教育的肯定。3、大批非欧洲移民在美国落户，学校学生的文化背景多样。多种背景的学生需要音乐教材内容的文化多样性。[22] 4、全球经济一体化要求教育内容扩展文化的国际视野。5、美国音乐教育界自身的努力。在这一系列背景下，《艺术教育国家标准》对音乐教材的文化多样性提出很高的要求。在标准的推动下，音乐内容的文化多样性成为热点。例如：《用多元文化方法教音乐》（4册，含4盘录像，MENC出版），内容包括非洲裔美国人的音乐，拉丁裔美国人的音乐，亚洲裔美国人的音乐，美国印地安人的音乐。《把多元文化的音乐带给孩子们》（含录像，MENC出版），内容包括中国、非洲、亚美加、土著印地安、新西兰毛利人的歌谣。《强化联系：多元文化音乐与国家标准》（教师教学用书，MENC出版），为教师提供21个教案，音乐内容涵盖非洲、亚洲、巴厘、墨西哥、美国本土的传统音乐，用于幼儿园至12年级。《年轻人的爵士乐课程》（含教师用书、学生集体课每班30人用书、10张CD、1盘录像，林肯中心编写），是用于小学高年级和中学生的欣赏教材，内容涵盖爵士乐的核心概念、主要人物、爵士乐的普通音乐理论，还有互动学习的设计。
在《分享音乐》教材中，不但有各个民族的音乐内容，而且，中国的歌曲里还印有汉字。笔者向该教材著者之一邦德博士问及此现象时，她的回答是：“尽管这样做会增加印刷的成本，但是，为了保证音乐和语言的正宗性，我们还是决定使用双语。”
突破欧洲文化中心论，尊重世界各个民族和本土的民族音乐文化，既是美国《艺术教育国家标准》的文字表述，也是见诸于音乐教材的实在行动。
基于关联、整合课程观念的音乐教材
美国《艺术教育国家标准》反复强调音乐与其他艺术学科、与非艺术学科的联系，提倡关联、整合的课程观念。在教材中，这一点表现得十分充分。例如：《音乐的联系》(由具有百年音乐教育出版历史的西尔佛·伯德特·金出版)便是一套内容极其丰富的教材，其特色之一就是音乐与其他学科的联系。如：中级水平教材的副标题，就是醒目的“通向亚洲的桥”。还有，《与教育改革同步》（In Harmony with Education,由MENC与BOSE公司合作开发）也是一套富有创意的“教材”，用于网络环境。其新意不仅表现在现代技术的运用，学生与教材在计算机上的互动式参与学习或游戏，而且，贯穿整个教材的主导思路，是音乐与其他学科的联系，也就是关联、整合课程的思路。例如，教材用图文展示中国的二胡，详细地介绍了胡琴的外来历史以及在中国的发展，然后，出示二胡各个部位的构造和尺寸，提示学生利用各种废弃的物品，亲手制成一把二胡。教材在计算机上可以演奏一个五声音阶，还可以让学生通过链接听到并看到音响及其声波形态。教材引导的学习，以学生为绝对的主体。学生在历史的、文化的、民族的、音乐的、劳作的、声学的、技术的大环境中从事创造性学习和工作。
美国的音乐关联、整合课程改革实验，力度和影响最大的是“DBME”（Discipline-Based Music Education）——“基于多学科的音乐教育”(Discipline在这里称作Multi-Discipline即“多学科”更为妥当)。这个面向幼儿园至12年级的改革实验项目由格蒂艺术中心(The Getty Center for Education in the Arts)资助和倡导，1987年首先从“基于多学科的美术教育”(Discipline-Based Art Education,简称DBAE)开始，1989年扩大到音乐，项目的研究和培训集中在田纳西大学Chattanooga分校的“东南音乐教育研究所”。DBME包含四个方面：创作(Production,指广义的音乐艺术活动：即兴、作曲和表演。“创作”不是十分贴切的译词，Production在这里包含着所有参与性质的过程和结果)、美学、历史和评论，音乐是DBME的核心。DBME本身不是课程，它关注的主要是教学的观念、方法和多学科模式的教师培训，由于本文主要讨论教材和课程，所以这里对DBME不作赘述。对DBME感兴趣的读者可以在互联网上查找到大量的有关信息和材料。
“套餐”式音乐教材的形式和规模
美国音乐教材的形式和规模，气派而庞大。例如，在全国范围内普遍使用，由著名音乐教材出版社出版的《分享音乐》（迈克格罗·西尔出版）、《音乐世界》、《音乐的联系》和《做音乐》(西尔佛·伯德特·金出版)等教材，一般都包括：教师用书；教师资料；学生用书；专项用书（如歌唱分册、器乐或奥尔夫乐器分册、竖笛分册、视唱与读谱分册、律动分册）；教学辅助工具（如表示曲式的投影胶片等）；多媒体声像材料。［23］
为教师编写的教学材料
教材，是用于教学过程的一揽子材料，而不仅仅是学生用书。使音乐教师能够便利地运用教材，是美国音乐教材考虑的焦点之一。凡是音乐教材，必有经过专家之手精心实验和设计而成的辅助材料和工具，供教师使用，以免去低水平重复劳动。《艺术教育国家标准》出台之后，为了贯彻标准的理念和目标，美国音乐教育者全国大会在全国范围内征集与《艺术教育国家标准》相适应的教学策略，按照年级的分段以及各个不同的音乐科目编纂成册，供教师使用。[24]这些教学策略设计得很细，每项策略都是与《标准》逐条对照写成的，不失为落实标准的得力措施。
结语
16年前，笔者在哥伦比亚大学研修期间与该校课程专家威廉教授讨论美国20世纪教育改革问题时，她强调，20世纪美国教育改革依靠的首先是课程的思想基础支持，缺乏具备说服力的课程理论和学习理论的改革，难以被称为改革。这些话给笔者留下了深刻的印象。如今，反思美国音乐教材可以清楚地看到，美国影响力较大的音乐教材的发展，都有赖于联系现实的教育改革宗旨而形成的明确的理论。美国的学校音乐教材，基本上沿着美国教育改革大潮的观念的发展而发展，同时体现着音乐教育界自身对音乐教育性质、价值、使命、目标、内容、过程和方法的理解。
从课程理论的角度，美国音乐教材的思想基础总体上涵盖了课程原理的基本范畴，这些教材努力体现教育外部诸因素对音乐教育的制约和要求，包括社会的文化、政治、民族和科技对音乐教育的影响；这些教材又体现着教育内部诸因素对音乐教育的制约和要求，包括音乐学科的传承和学生发展的需求。从学习理论的角度，美国音乐教材在应用和研究学生音乐发展和学习的规律方面是主动并有一定作为的。另外，令人满意的教材需要时间和智慧的大量投入。还有，美国音乐教材的编写人员的构成，向来包括音乐教师、音乐专家、课程专家、与音乐教育相关的心理学、哲学或美学专家、技术支持人员、视觉艺术专家等方面的人物，以保证教材的编写的多维度视角。而且，音乐教材的出版者往往宣称，他们首先是音乐教师，其次才是出版商。
要注意的是，以上所说是美国音乐课程和教材的总体结论。具体的教材或课程总是倾向于一种或多种特点：或突出时尚的学习理论和课程理论；或重在学生的独创性的培养；或强调音乐与其他学科的关联；或扩展教育的多元文化视角；或维护经典音乐艺术品的权威；或力图体现音乐的审美价值与情感意义；或积极运用现代科技；在教材的形式、结构等方面，尽可能周到地考虑教师和学生的教学需求，力图使教材便于教学，等等。然而，万变不离其宗，笔者要再次强调，美国的学校音乐课程和教材在处理上述各种因素的平衡的同时，在近半个世纪以来对音乐学科本身的重视程度没有丝毫的削弱，要求学生掌握必要的音乐概念、技能是音乐教育者追求的基本要点，美国《艺术教育国家标准》的副标题鲜明地表述了这一最基本的立场：“每个年轻美国人在艺术中应该知道和能够做什么”——传统的“双基”——基本知识和基本技能在这里表达得清清楚楚。直白地说：音乐课，最终要教音乐，学音乐。
结合我国音乐和艺术的课程标准以及教材编写的实际，笔者认为，对我们在素质教育大旗下进行音乐教育改革所提出并试图付诸实践的一些观点，须持积极而稳妥的态度和措施。这里仅提两个要点，其一是学科与发展的关系，其二是教材建设的理论支持。
在课程的社会、学科价值和儿童价值孰轻孰重的取向问题上，教育改革的历史曾经给我们留下了足够的偏颇教训，而且不同国家也发生过相近的情况。在美国，进步主义教育推翻了传统教育的社会、学科本位论，然而过分的儿童本位论最终被要素主义取代。在中国，“文革”否定17年教育，造成教育的浩劫，而恢复重点学校，理直气壮抓智育，又使我们的教育走向应试模式。于是，推进素质教育成为大家的共识。例如，要求在课程改革中淡化学科的逻辑，强化学生的经验。这种导向，总体来说是恰当的。不过，音乐学科在中国学校的处境向来与应试教育的先锋学科数、理、化、语文、外语不同。笔者的基本评价是，中国的学校音乐教育，无论是从学科本身的学术价值、逻辑体系的角度，还是从音乐促进年轻一代全面发展的非音乐的功能价值的角度，从来就没有达到过一个正常的学科在学校应有的地位——不论是认识上的还是行动上的。笔者的意见是，目前，音乐教育改革应该成熟地处理“淡化学科”和发展儿童这两个方面的关系，倡导相辅相成的而不是非此即彼的思维方式，防止以片面牺牲音乐学科的学习和传承作为代价。这一点，要慎之又慎。因为，音乐教育毕竟是靠音乐来实现的。
多年来，与其他学科相比，我国的音乐教材研制在主动吸取有益的教育的和有关的理论支持方面，力度尚不充分。回顾我国其他学科的教材及教学，情形则不同：早在20多年前，受机器教学的程序思想和个体化学习的启发，产生了以自学为主的数学教改模式，即适应个体差异并重在学会学习的小步子、快进度的教学法和教材；基于早期经验观点和语文学习的规律，语文的集中识字、提前阅读也是十分有益的尝试；在20世纪70年代国际语言学界走向语用学的学术背景下，外语教材和教法逐渐强调语言的交流功能，从听说起步学习外语；在认知主义心理学导向下，奥苏贝尔的有意义学习和先行组织者的学习理论，布鲁纳的学科结构思想，赞科夫的理论知识起主导作用的实验成果，催生了一大批促进学生在理解的前提下进行学习的各科教材，尤其是地方教材；基于内隐记忆及其功能的原理，语文教学界目前显然酝酿着对中国传统读书方法之合理成分的反思，等等。强调理论支持的重要性，并不意味着教学实践对理论的附和，而是要吸取理论的合理成分。笔者在若干年前第一次见到沿海版音乐教材时，首先感受到的，就是贯穿其中的结构主义的浓厚气息，向编者雷雨声先生和杨余燕女士讨教，了解到作者在编写之前对学习、课程和相关学科的理论做过大量的研究。古往今来的教育理论和实践经验留给我们可用和有价值的东西是丰富的，如果更多地、主动地探索和应用国内外有益的理论，音乐教材的编写和实施就会得到更佳的效益。
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[1]中华人民共和国教育部制定：《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》和《全日制义务教育艺术课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社，2001年。
[2] C.V. Palisca: Music in our school: A search for improvement, Report of the Yale Seminar. USOE 33033, Bulletin, 1964.
[3]赵祥麟主编：外国教育家评传（3），上海教育出版社，第65页至第104页。
[4] R. B. Thomas: MMCP Synthesis, Americole, 1979.
[5] Jerome Bruner: The Process of education, Harvard University Press, 1960.
[6] 同[5]p.33. [7] 同[5]pp.23-26.[8]同[5] Preface, Ⅷ-Ⅸ, 1977.
[9] 同[4],序言。
[10] A. A. Schwadron: Comprehensive musicianship: The foundation for college education in music, MENC, 1965. 另参见刘沛编著：《美国音乐教育概况》，上海教育出版社，第55页至59页。
[11] Marie McCarthy & J. S. Goble: Music education philosophy: Changing times, Music Educators Journal, September 2002, pp.19-20.
[12] 例如：Abraham A. Schwadron: Aesthetics: Dimensions for music education, MENC, 1967; Bennett Reimer: A philosophy of music education, Prentice Hall, 1970.该书第三版增加了副标题：Advancing the vision（视野的提升），即将出版。
[13] 同[11]p.23.
[14] B. Reimer: Facing the risk of the “Mozart Effect”, Music Educators Journal, July, 1999. 或参见刘沛：脑科学：21世纪音乐教育理论与实践的新基石，《中国音乐学》2000年第3期。
[15] 艾伯利斯等著（刘沛主译）：音乐教育的理论基础，新疆大学出版社，第271页。
[16] Edwin E. Gordon & David G. Woods: Jump right in: The music curriculum. GIA Publications Inc.
[17] E. E. Gordon: Musical aptitude profile, Houghton Mifflin, 1965; Primary measures of musical audiation, GIA Publications, 1979; Intermediate measures of musical audiation, GIA Publications, 1982; Iowa tests of music literacy, The University of Iowa, 1970;The psychology of music teaching, Prentice-Hall, 1971; Preparatory audiation, audition and music learning theory: A handbook of a comprehensive music learning sequence, GIA publications, in preparation.
[18] R. M. Gagné: The conditions of learning, 2nd edition, Holt, Rinehart & Winston, Inc., 1970.
[19] 刘沛：音乐教学策略九讲，《音乐知识手册（第四集）》（薛良主编），中国文联出版公司，1991年，第283页至第287页。
[20][21] MENC: National standards for arts education: What every young American should know and be able to do in the arts, MENC, 1994. 译文见（刘沛译）《中国音乐教育》1998年第2－3期；《中国美术教育》1998年第5期至1999年第4期；《舞蹈》1999年第2－3期，以及2002年第2期至第6期（转摘）。
[22] C. E. Spearman: How will societal and technological changes affect the teaching of music? Vision 2020: The Housewright symposium on the future of music education, MENC, 2000. 该文在提到美国人口的民族成分变化时指出，美国“人口普查局最新的统计表明，20世纪90年代出生的孩子在长大后完全可以看到，亚裔、拉丁裔和非裔美国人将成为这个国家人口的大多数。”p.156.
[23] Share Music, McGraw Hill; Would of Music, Silver Burdett Ginn; Music Connection, Silver Burdett Ginn. 该社称：“《音乐的联系》是全美的No.1音乐方案，不信，请您自己看一看”； Making Music, Silver Burdett Ginn, 2002.
[24] C. A. Lindeman (ed): Strategies for teaching series, MENC.音乐教育者全国大会征集和编纂出版的音乐教学策略系列丛书，按照年段和音乐科目分类，共有14本，全美有上千名音乐教师参与了此项工程的设计工作。
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刘沛（1952年5月—— ），男，清华大学艺术教育中心教授（北京 100084）。
本文在《中国音乐》2003年第1期 刊载
