新千年的奥尔夫音乐教育
多哥·古德金（Doug Goodkin）著
刘 沛 摘译
译者的话
古德金的这篇文章值得一读。古德金借用怀特海三阶段的学习理论，较全面地分析、总结了奥尔夫音乐教育的精髓。怀特海（1861－1947）是英国哲学家、数学家和教育理论家。其主要教育观点在今天看来仍然具有许多闪光点，例如，“知识的真正价值不在于继承，而在于发展和创新。”他主张教育要促使学生用智慧来统领知识，要求教育遵循“节律性原理”，包括本文提及的三阶段理论。实际上，如果我们把视野再放宽一些，在教育史上的许多重要人物的思想里，都可以发现与怀特海观点极为相似的表述。比如，怀特海所说的从浪漫到精确，再从精确到概括这三个阶段的理论，在布鲁纳那里也有相应的论述，即从动作性表象到形象性表象，再到符号性表象的三个阶段。这些思想，有助于我们全面认识奥尔夫音乐教育，有助于我们更充分地发掘奥尔夫的价值。的确，对奥尔夫音乐教育的认识，容易停留在奥尔夫课堂热闹场面的表面印象上，好像奥尔夫的特色仅仅是学生的主动参与和鼓励即兴创造，至于它是否能够在音乐深层概念的领悟等方面有所贡献，是否适用于高年级的教学等问题，一些老师可能持犹豫不定的态度，或者很想了解究竟如何把奥尔夫与系统的音乐教育结合起来。古德金的这篇文章，恰好是在回答有关的问题。由于这些问题也在译者思考的范围之内，因此在读到此文后，特别将它摘译出来，供同行们参考。
新千年到来了。回首过去一个世纪，我们或许应该注意到，震撼世界的光辉思想大多是在20世纪上半叶产生的，而20世纪下半叶只有对这些思想的总结、巩固和发展。人们或许应该感觉到，二战后，很少有原创的思想诞生。我们很难在二战后找到与毕加索、埃林顿、克利、乔伊斯、叶芝、弗洛伊德、荣格、爱因斯坦、卓别麟、格雷厄姆、斯特拉文斯基、阿姆斯特朗、埃林顿、帕克相比的人物。他们都是在1900至1950年间完成其成就的。这种情况在教育界也同样存在。斯坦纳、蒙台梭利、皮亚杰、怀特海的重要教育思想是在1940年之前发表的。在音乐教育界，达尔克罗兹、柯达依、奥尔夫的新教育思想也是在1950年之前成熟的。如果说过去的50年是这些思想的实验和消化过程，那么，接下来的50年就很可能是对这些多领域的各种思想给予整合的时代。本文希望就这一点开展一些工作，在两位创新者的思想之间找到他们的连接点，就其在新世纪的意义提出一些思考。
怀特海的三阶段论
在1921年出版的演讲和论文集《教育的目的》(The Aims of Education)中，怀特海阐述了教育哲学的一种标准。他在卷首提出，“文化是思想的活动和对美及人类感情的接受”。这一观点奠定了他富于远见的基调。教育联系着文化、主动的思想、美以及人类感情，怀特海的表述涵盖了智力、美学、情感、道德和主动的参与。他的第二句话“信息的碎片与这种教育过程完全是两码事”。这句振聋发聩的话把当今骄傲的信息时代推向羞涩的角落，足以使人们重新考虑教育的优先和重点问题，对学生书桌前不断换代的电脑给予有头脑的反思。因为，“一个仅由信息装备起来的人是世界上最无用的。”这是他的第三句话。
在怀特海的许多重要思想中，他曾提出一个论断：学习是由浪漫、精确和概括这三种显著的特征构成的有节律的循环。这三种特征是融合在所有的学习中的。然而，这三者的平衡又是漂移的，有时，某一特征在学习的过程中占据优先地位。浪漫阶段“是一种发现的阶段，一种倾向于求知、求异思维的阶段，一种琢磨问题、追求答案、图谋新经验等等的阶段……如果说教育的所有过程都是与学科的规定性和自由联系在一起的话，那么，在这种浪漫阶段里，所有的重点必须落在自由而不是其他，只有如此，儿童才可能实现自己的观察和自己的行动。”
在奠定了充分的浪漫的基础上，儿童便为向精确阶段的过渡做好了准备。精确阶段的不可回避的主要事实是，儿童必须接触正确的（包括错误的）方法，确切的真理，等等。要写作诗歌必须学会诗歌的格律，要建设桥梁必须懂得材料的强度。
关于概括，怀特海的描述是：“对事物的明确认识，态度的习得，对普遍性的法则、规律及公理和范例的清晰理解。”
怀特海强调，这三个阶段在有效的教育中，在所有的学科中，都是必须的。这三个阶段的顺序也是必须遵守的。如果浪漫阶段不是在精确阶段之前，必然限制表现力的发展；如果精确没有充分的浪漫阶段的铺垫，所谓精确就会成为缺乏活力的死板概念。还有，教育如果止于精确阶段，而不能时常重返浪漫阶段，就会造成思维和感情的瘫痪。
怀特海对课堂的优秀品质曾有如下表述：
“教育，应该使儿童从一开始就体验到发现的欢乐。”
“最好的教育，是通过最简单的装备来获得最优化的信息。”
“教育的环境，必须在本质上是一种有助于启动和启发思维的酵母。”
“学习是一件无缝的外衣，是不能随意裁剪成碎片的。”
“在教学中，如果你忘记了学生是有身体的话，你一定会后悔莫及。”
“最重要的是，我们必须警惕缺乏活力的死板概念，也就是未经思考、未经检验的，对观念囫囵吞枣式的接受。”
怀特海的思想，敏锐而深刻。下面我们将结合怀特海的三阶段论，来探讨卡尔·奥尔夫。
奥尔夫的Schulwerk
可以说，怀特海主要是站在哲学家和数学家的角度来思考教育问题的。与之相似，奥尔夫则是把他的作曲思想转移到了音乐教育。1924年，在慕尼黑一所实验舞蹈学校，与17位女学生一起，奥尔夫开始了古希腊音乐理念——“Mousike”——音乐、舞蹈、语言合一的现代实验。奥尔夫这样说：“音乐教育的‘原本的’(elemental)观念并不是新东西。我只是用今天的术语表达了不朽的观念，使古老的思想恢复了生命力，并为我们服务。”而怀特海则说：“学习是一件无缝的外衣，是不能随意裁剪成碎片的。”奥尔夫的看法，与怀特海是相同的，认为表演艺术也是一种不可切割的整体。奥尔夫早在1932年就开始把他的观念运用到儿童教育。不过，直至1948年，为了满足广播电台的要求，他才开始创作《儿童音乐》(Music for Children)。他的合作者古尼特·凯特曼(Gunid Keetman)为推广奥尔夫的儿童教育观念发挥了相当多的作用。到了1963年，奥尔夫音乐教育已形成了足够的国际影响，使奥尔夫学院在奥地利萨尔茨堡建立。该院至今仍然是国际培训中心。现在，奥尔夫音乐教育（这里，原作者用的是approach，并强调奥尔夫的Schulwerk从来就不被看作是一种“方法”——method）成为全世界许多国家的实践。其中，美国奥尔夫学会(America Orff-Schulwerk Association，简称AOSA)的全国会员逾5 000人，更多的遍及全美100多个地方分会的会员，是全球奥尔夫之最。
奥尔夫和他的音乐教育伙伴达尔克罗兹、柯达伊之间，有着一些共同的特征。他们的共同信仰，都着眼于每一个人的潜在音乐资质，强调主动的音乐活动，起步于听觉而不是视觉，把音乐融于某种形式的动作，把音乐看作是儿童完整教育的核心和根本。奥尔夫有别于另外二位的核心，则是对即兴的体验。尽管达尔克罗兹也有许多即兴，柯达伊也有即兴的成分，而奥尔夫课堂中创造性课题的滋味，是绝然不同的。为了更好地理解其中的涵义，让我们回到怀特海的三阶段论，来探讨奥尔夫课程的内涵。
奥尔夫课堂的“浪漫”
怀特海说所的浪漫阶段，是奥尔夫特别关注的。其关注程度，是其他任何一种音乐教育方法（甚或普通教育的任何一种方法）不可比拟的。他说：“应该唤醒和应该训练的，不是别的，而是想象。”其立论的命题基础是，人都是创造性的生物。我们需要做的，仅仅是唤醒潜在的自我创造。而鼓励即兴恰恰是唤醒潜在创造力的手段。潜在的创造一旦得以唤醒，剩下来的任务就是通过奥尔夫的训练，把最初的想象冲动引导到音乐的作曲和表演。儿童的想象力是无尽的。不过，只有当原始的幻想冲动在创造性的音乐训练坩埚中充分地烹饪之后，真正的教育方才开始。奥尔夫音乐教育之绝妙，是以浪漫为核心起步，激发创造反应，把课程建立在自由的基础之上。自由在这里并不是随意和无目标的自由，而是创造自人的内部而不是外部强加的自由。
自由是奥尔夫课堂的真实写照和主要的特征，这并不是不要精确。精确是在幕帘之后。换句话说，给儿童自由意味着教师要充分把握精确。一位早期的奥尔夫教师凯勒(Wilhelm Keller)曾经说过：“指导和督导教学中的发现和即兴，其备课投入的谨慎是其他任何教学无法比拟的。”在表面看起来的轻松过程背后，沉积了教师艰巨的劳动，因为他必须深思，使种子发芽的最佳土壤是什么。
那么，奥尔夫课堂里的浪漫究竟是什么模样呢？可以说，千人千面。不过，它们都遵循着一致的基本原则和组织过程——提供一个物品、一种观念、一首歌曲或一段节奏，然后提问：“我们接下来做什么？” 或许，孩子们在屋子中央放一个环，用一些细棍在环的周围摆出散发的图形。我领着孩子们围在图形的外面，问他们：“这是什么？”“是一个太阳！”他们回答道。我又问：“有谁知道太阳的歌曲？”他们唱出“萨利围着太阳走，萨利围着月亮走，萨利围着烟囱走，每天下午走呀走，咘！咘！”唱到最后两个歌词时，所有的孩子都围着图形坐下来。每个孩子拿起一对细棍，在地板上敲出歌词“咘！咘！”的节奏。
我接着问：“下面我们还能做什么？”有的孩子建议演奏节奏，按照歌词“咘！咘！”的节奏，每两个孩子组成一对，互相敲击小细棍，或者敲击中间的环。我提出下一个问题时，有的孩子把细棍当成了号角。我利用这个契机，带领孩子们在屋里即兴行进。然后，大家又把棍子当作前腿，假装一群小鹿在走路。这样，新花样层出不穷。
上述课堂，实际上就是怀特海理论见诸于行动的一个实例——一种发现的过程，好奇思维的过程，形成问题的过程，寻求答案的过程，琢磨新奇经验的过程。儿童在这个过程中，允许自己来做、来看、来听。尤其是即兴，在这里以其最为开放的形式，追求一件物品、一种声音、一丝念头里潜在的创造性。只要我们让孩子们随着自己的直觉，十分注意地聆听和观察，创造终会显现。这种创造过程是透明的，鼓励每一个人投身其中，鼓励每一个人都成为创造的见证人。
奥尔夫课堂是一种把结果呈示于始端的艺术旅程。艺术过程的结果，是对隐藏在日常世界中的奇迹的揭示。儿童与艺术家的相同点在于，他们敢于向习以为常的迟钝感知挑战，把隐藏的奇迹揭示出来。因此，这种感悟在一开始就必须表现出来。在视觉艺术领域，这一点表现得更为清楚，儿童画与毕加索作品之间的联系，显然更为明确。儿童与艺术家之间的共同点，有助于我们用新鲜的眼光来看待世界。儿童所缺少的，只是相应的技法和分类的观念而已。这就是怀特海的精确阶段所承担的任务。
音乐教育的果实
如果说通过兴趣、热情、动机和创造的激发而来的浪漫是精确的本质前提的话，那么，精确则是浪漫过程的重要结果。二者都是重要的。在音乐教育中，精确的意思，是学习音乐语言中的概念和语汇——四分音符、大三和弦、属七和弦、卡农、终止、旋律结构、和声进行、以及诸如连音、弹性速度、渐强渐弱等实用的术语涵义。此过程还包括对精确的器乐技法和音乐风格的细微变化的注意。
精确完全可以是一种浪漫的有机产物，系统地回答和组织在浪漫阶段引发的问题。实际上，即兴这个奥尔夫的核心特征，在精确阶段也有其一席之地。它不仅缓解了技术术语和正误答案的硬度和冲击，而且在三阶段中确保了对音乐概念的更为深刻的理解。当我们在某特定风格内做即兴时，我们才能真正理解其概念的精髓。
以下课例，概要地描述了浪漫对精确所起的作用。
孩子们走进教室。教室中间立着一个空的乐谱架。孩子们坐好后，我开始在谱架的两端挂一些东西。同时，我向孩子们解释，谱架是一个框架结构的东西，我们可以为它加一点装饰品，这样，谱架看起来就不同了，我一边装饰，一边特别小心，使谱架保持平衡，不要把谱架的一端挂上太多的东西，而让另一端空着。我继续向孩子们解释，在音乐中，也有这样的原理。许多音乐作品也有一个基本的旋律框架，它也可以装饰，或在框架基础上使节奏加密，或做音符的变化。许多文艺复兴的音乐是基于这个原理的，巴洛克的不少旋律也是像我们装饰圣诞树一样，经装饰而成的。然后，我们可以借此契机，唱一段奥尔夫和凯特曼的《儿童音乐》中《三音的装饰》(Decoration of the 3rd)，学习旋律框架和装饰音的即兴。
在这个练习中，我们是从浪漫的奇想（装饰谱架）进入的，在特定的风格和既定的规则（装饰音必须导入基本旋律的下一个音）范围内学习了精确的进行法则，用小小的即兴打开了这种概念学习的窗口。
下述课例,适用于一年级的孩子。
我们拿出四个积木，用它们表示拍子。我从左向右逐个指这四个木块，孩子们随之把每个木块唱作“ta”,并且把第一拍唱得稍重一点。我把手的指示停下来，示意孩子们继续为每个木块唱数拍子。“嘀铃铃，嘀铃铃！”假装电话铃响。我拿起一个木块当作听筒，告诉学生，“对不起，继续数”。一边假装打电话：“喂？是。这里是音乐委员会。是啊，学生完全理解在哪里（也就是我拿起来当听筒的那个积木块）休止。是的，我也同意你的说法。他们的确是聪明孩子。对不起，又来电话了，”我放下这个假装听筒的积木，又拿起另一个。孩子们按照刚才的方法，在数拍子时，到这个积木的空缺处，把它唱成休止。接下来,再给孩子们四个物品,由他们选择把休止放在什么地方.
这种活动在一开始时可能有点枯燥,但是从电话铃响起这个小把戏开始,气氛和情绪马上热烈起来,而且带进了一些神秘感——下一个电话铃（休止）是哪一个？通过他们自己对音型的创造及组合，学生实际上是在搭起通向作曲的桥梁。
以上之说并不意味着，在音乐概念和技法的乏味养料中，一定要撒些“芝麻街”的歌舞调味。它的重要的特征，在于设计一个情境，让学生在接触相关音乐概念时，使音乐尽可能地贴近学生的生活。整个过程从发现起步，然后在规则允许范围内用即兴来巩固理解，再基于原理让孩子们创造出丰富多样的变形。
许多人把奥尔夫音乐教学完全与浪漫阶段联系在一起，这是一种曲解。尽管这的确是奥尔夫的一大特色，然而事实上它还存在一种深思熟虑的有序性，引导学生从最基础的固定低音和五声音阶起步，通过系统而有序的即兴，走到功能和声以及更远。目前，为期三周的奥尔夫暑期培训班的教学进程，一般都遵循这个思路。然而，奥尔夫本人是拒绝把这种路径系统化的，也反对把它变成一种方法。所以，每个教师必须创造自己的课程。
螺旋形上升
我们必须记住，对精确的习得，并不是学习历程的终点。我们完全可以按照怀特海的观点这样说，“一个仅由技法装备起来的音乐家是世界上最无用的。”音乐要开花结果，它必须从浪漫的沃土中吸取水分。水分催促种子发芽，又滋润着植物的成长。音乐的概念理解和音乐的相关技法（植物），是与我们对想象的渴求（水分）结合在一起的，这两者的结合，才能生长出有思想、有灵魂和发自内心的音乐表现（花朵）。这便是艺术旅程的顶点。
在奥尔夫课堂的表演学习中,一首作品往往转变成为一种戏剧性的结尾,派生出若干片断的即兴。这恰好是怀特海所描述的概括阶段的范例。同时，也是一种“总结考试”，对理解的一种测验，诸如，什么是持续音、固定低音、五声音阶、开放或闭合乐段、木琴的双击技法、歌唱姿势、竖笛的发音、舞蹈的基本元素（时间、空间和能量）。同时，对群体合作能力的检验，也不是在教学结束时为检验而检验的，而是在令人振奋的整个合作表演过程中，每个孩子都有机会和具体的手段，为合作出一把力。所谓测验、检验，在这里根本不是纸笔测验，更不是在评委挑剔目光下的恶性竞争，倒是更像巴厘岛人庙会中的社区庆典，或是一种爱尔兰俱乐部的活动。当表演结束后，下一次的活动将再一次重复三阶段的过程，不过，是在更高的螺旋层次上的学习。
或许，我们以为这三个阶段之间互不包容,每个阶段都是极其个性化的。实际上,奥尔夫(以及怀特海)认为,这三个阶段永远是互相交织的,你中有我,我中有你。如同一个三和弦（由特定的三个音构成），并依照它的转位在个性上有所变化。可以这样说，浪漫是do，是既定的根基或出发点；精确是五音（sol），使之稳定和平衡；概括是三音（mi），添加色彩和个性。
在理想的境界中，每一堂课都应该包括这三个阶段的某些因素，例如，有关Ⅰ—Ⅴ和弦进行的课开始时，可以唱一首简单的歌曲“Hot Cross Buns”。教师让学生在自动竖琴（Autoharp，一种音乐课堂使用的简易刮奏式多弦乐器，可以依照需要迅速地变换和弦，译注）上用Ⅰ和Ⅴ和弦尝试各种伴奏音型。学生的不同选择，在起初都可以接受。然后，教师提出问题：“哪一种声音听起来最好？为什么？”我们在这里，处于浪漫阶段。如果某一个学生恰好答对了“正确的”音型，可以让他做示范。否则，教师可以示范。在这里，学生必须讲明白，旋律里的什么音可以选用Ⅴ和弦（比如，re）。此时，他们的学习便进入了精确阶段，开始运用逻辑——re在Ⅰ和弦中是不存在的，而它恰好是Ⅴ和弦的五音。现在，教师可以通过某种即兴，在概括阶段巩固已有的理解。学生可以在旋律与和弦之间音关系的理解基础上，用前述的和弦连接来即兴或创作新的旋律及其伴奏。这样一节课，需要教师付出艰巨的思考。教师要提前想象，用什么途径进入今天的课，在教学的进程中，又要时刻考虑在什么时候进入下一个阶段。
这种境界，是真正的教学艺术。最优秀的教师，可能往往以直觉开始教学生涯，在积累经验的基础上，又继续学习儿童发展理论或教育学课程充实自己。在课程理论和教学管理知识的指导下，教师的风格日趋成熟。根据我在奥尔夫教师证书培训工作中的经验，在受培训人员中，对以上所谈的方法最感兴趣而且最适应这些方法的，是那些既有感悟和灵性，又追求教学的结构化和系统化的人们。有趣的是，前面的课例，并不见得能够吸引大学的在校学生，最能吸引的，反而是有经验的教师和音乐工作者，因为他们有教学实验的基础，并在此基础上追求更为系统和深刻的途径。
新千年的奥尔夫
多年来，教育界忽而强调创造，忽而强调基础，教育目标漂移不定。怀特海明确认为两者都需要。重温怀特海的观点，有关创造和基础的片面论点应该结束了。怀特海的理念，奥尔夫音乐教育的50年实践，应该作为灯塔，为新千年的航程指路。
有些专家认为，目前教育的重点是计算机技能，学校应该对学生实施相应的训练。然而，近10或15年计算机进入学校课程以来，计算机技能每几年就更新换代。另一些专家认为，数学和科学应该成为美国教育的重点，顽强地企盼通过某种万能药把美国孩子从每况愈下的病态分数中解救出来。还有一些人断言学校已经不可救药，认为用网上冲浪来满足孩子的幻想就足够了。
然而，怀特海和奥尔夫的实践提醒我们，“文化是思维的活动。”学校是在主动地塑造文化，这里强调的，是主动的思维——实验的、探索的和想象的思维——这种情境敦促孩子们从多重角度来审视事物、思想和问题，用创造性的反应给予综合和理解。可以肯定的是，在新世纪面前，这样的思维至关重要。文化是“对美的接受，”任何一种教育方案如果不能为培养完整的孩子提供全面的艺术课程，它必然是失败的。美，并不是艺术的独有属性。数学教师也可以在数字里启发学生对美的接受。然而，就唤醒美的感受而言，艺术毕竟是最适合的。儿童在日常生活中受到关于美的决策的训练，审美抉择就可能成为他们未来生活里的组成部分。最后，怀特海说的“人类感情”的意思，并不是创造性音乐活动能够自动产生的。而是说，和谐的合唱、乐队中每个人的贡献、注意聆听的即兴、群体的互动式音乐创作，肯定能够强化社会的交往。音乐活动使个人体验到集体的合力，使个人变得更加伟大。从这个意义来理解，“Harmony”（和声、和谐）既是音乐的一种概念，也是天下太平的绝佳写照。
以上所说，不是对未来教育的预言，而是说，这种教育实际上已经是美国许多课堂的现实，同时这些课堂教学也正在激励着其他的课堂教学。诚如怀特海所言，“过去知识的唯一用处，是为了今天。”新千年的教师眼下仍然教着旧千年所需的技能——教育史上永恒的东西，追求精确，充实浪漫，敦促想象，鼓励参与，以及思维的求新和体验的执著。纵观历史可以看到，对人类贡献最大的，恰恰是那些敢想敢为和敢于挑战常规的人。如果今天以及未来的学校要唤醒埋藏在学生的这种可能性，就必须求助于怀特海、奥尔夫这样人物的眼光，用他们的光辉思想和实践作为动力，这样，未来世界一定大有希望。
译自美国《音乐教育者杂志》2001年11月
作者介绍：多哥·古德金，奥尔夫音乐、律动教师，执教于美国旧金山学校、旧金山音乐学院以及美国和世界的奥尔夫培训机构。
译者：刘沛，清华大学艺术教育中心教授
