（大陆）学校教育中的民族音乐传承

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（大陆）学校教育中的民族音乐传承

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（大陆）学校教育中的民族音乐传承

作者：谢嘉幸文章来源：洪啸音乐教育工作站点击数：更新时间：2005-11-27

（大陆）学校教育中的民族音乐传承

谢嘉幸

　
序

　　在民族音乐文化的整体发展中如何进行民族音乐传承，长期来一直是音乐理论界关注的问题，建国以来大陆许许多多的音乐工作者为此倾注了大量的心血也取得了丰硕的成果，例如进行并基本完成了民族音乐集成这样浩大的工程。然而，长期以来这些通过多年整理挖掘形成的丰硕成果基本上仅局限在我国的文化系统中，其传承也是通过目前还在社会（包含城市与农村）中保留的民间音乐社团组织来进行的，这当然是民族音乐文化传承的重要方面。但这种传承方式忽略了我国社会体制的一个重要事实──即我国的文化传承是以学校教育为主渠道的。因此，这种对学校教育的忽视导致了我国音乐文化传承的双轨现象：民族音乐文化传承以社会民间音乐社团为主体，由文化部门的文化馆站系统来负责扶持，而学校音乐教育（包含高等师范教育）主要的以学堂乐歌以来的新音乐为主要内容，应该说这些教育内容当然也是非常重要的，但学校音乐教育长期来对民族音乐文化资源的忽视却是一个不争的事实：我们有多少接受学校音乐教育的学生能够像熟悉自己的地方语言一样地熟悉和喜欢自己家乡的民间音乐？任何忽略学校教育的文化策略都是跛足的，对音乐文化发展来讲也一样。
　　因此重视学校教育中的民族音乐传承，已经成为我国民族音乐文化发展的一个刻不容缓的任务。尤其在新世纪的世界教育改革潮流中，民族文化作为培养学生素质的重要组成部分越来越引起各国教育领域的高度重视，寻求本文化资源成为各国家、各民族谋求生存、促进发展的基本国策，民族音乐文化传统在这样的背景下也被提到了作为本文化重要资源的高度。重视本民族音乐文化传承已成为世纪开端国际音乐教育发展的重要趋势。
　　民族音乐文化在学校音乐教育中，具有主体性、基础性和开放性。民族音乐文化在具有自身根本特征的基础上，是一个传承与发展相结合的概念（既包含古代又包含近代和现代以及未来的发展）。学校音乐教育，在时代发展的高度上，应将民族音乐作为最重要的文化资源，引进到音乐教育中，并将其作为音乐教育最重要的基础——即在早期教育中，它是音乐教育的主体，在随后发展教育中它是音乐教育的基础，让每一个学生从小浸润在民族音乐的母语环境中，并以开放的心态吸收人类一切优秀的多元音乐文化。
　　我国学校音乐教育的深层文化问题，直到90年代开始，随着自身改革的深入才逐步为国人所认识，但这种认识是缓慢的，也是很不平衡的；民族音乐学研究，在我国已取得了相当丰富的成果，但多年来这一学科的研究似乎也还未真正涉足作为民族音乐文化传承的重要领域——学校音乐教育。因此，从民族音乐学的角度来审视我国学校音乐教育，无论对于民族音乐学的学科建设，还是对于当前我国学校音乐教育改革的理论研究，也都是一个迫切的、有意义的，但又颇具挑战性的课题。
　　本论文正是基于对这种现状和形势的分析而提出的，试图从教育与文化发展的双重视角，来探讨学校教育中民族音乐传承的理论和实践问题。探讨长期来忽视学校音乐教育与民族音乐文化发展互为基础的思想认识，忽视将数十万普通学校音乐教师作为民族音乐文化传承的重要队伍，忽视将学校教育作为传承民族音乐文化重要基地等问题；探讨有计划地分阶段分步骤将文化部门的研究成果转化为实际的教育资源，在学校音乐教育中发挥其本应具有的重要作用等问题。
　　
　　一、主导学校音乐教育的几种观念
　　
　　自建国以来，大陆学校音乐教育经历过政治的、技术的、审美的以及多元的音乐教育发展阶段，这些发展阶段都为音乐教育引进相应的教育观念，由于这些观念并不包含文化的视角，因此作为文化传承的音乐教育始终未能真正进入学校教育的范畴，为了更为清晰地探讨这一发展背景，以下简单描述这些教育观念的实质内涵。
　　
　　 1、政治化的音乐教育
　　自建国以来，大陆的教育体系，基本上是以政治加技术为其根本方针的，其教育目标的通用说法是“培养又红又专的革命事业接班人和社会主义建设的劳动者”，此处的“红”指的正是对受教育者政治上的要求，而“专”指的是专门技术和专门知识上的要求。整个教育体系除了政治上的严格控制外，基本上是倾向于专门人才的培养。反映在音乐教育方面，也主要着眼于专业教育，而忽视学校教育。尽管五十年代中期就有人呼吁对学校音乐教育的重视，[1]但由于教育方针的倾向决定了整体教育的状况，这种呼吁是不能起太大作用的。
　　当然，从建国初期一直到文化大革命结束，音乐教育作为意识形态的上层建筑，起根本性主导作用的一直是政治思想教育，政治上的严格控制，体现在任何偏离政治轨道的现象都受到了严厉的批判，专业音乐教育如此，学校音乐教育更是如此。这一阶段的学校音乐教育，基本上都是在学堂乐歌的基础上紧密配合各种政治运动，因此可称为政治化的音乐教育。政治在音乐教育中的主导作用可由下述例子体现出来：
　　1950年底，中华全国音乐工作协会与中央音乐学院曾联合进行过一次全国性中小学音乐教育问题调查，对于“为什么音乐课必须是中小学的必修课程之一”这个问题，得到的普遍答案是：“因为音乐能陶冶学生新品德，能反映现实，与政治结合，并且在思想教育上比别的课程来的快。” 1953年李焕之在《谈谈中学的音乐教育》一文中指出：“欣赏音乐不是没有目的的，或者是为了在情感上得到慰籍，或者想从音乐中领受一种新的感情的熏染或刺激，或者还有其它的意图。如果按照陈旧的说法：‘音乐可以修心养性，陶冶情操’，这也是说明音乐对人的情操是会发生作用的。问题是在陶冶什么样的情操，是封建的情操、士大夫的情操、法西斯的情操、买办资产阶级的情操还是新的人民大众的情操、革命的情操、中华人民共和国每一个国民所具有的情操？毫无疑问的我们是反对前者肯定后者。” 这两个例子都首先强调了音乐的政治教育功能，而第二个例子则更进一步指出音乐还同时存在反政治教育的负面作用。政治观念对音乐政治教育功能的确认，导致了两者在中国社会生活中的紧密结合。
　　
　　2、技术化的音乐教育
　　文化大革命结束后，随着对政治化教育的反思，长期受到政治压抑和牵制的技术教育得到了强烈的反弹，现代化的要求使技术化的教育得到了空前的强调，胡耀邦同志在1979年2月10日《全国艺术教育工作会议》上说的一段话：“今天在座的不是有个全国艺术教育工作会议吗？提了一大堆问题给我，什么如何为工农兵服务呀！还有什么……这些问题，我觉得可以讨论，也可以暂不讨论。我看就是四个大字：勤学苦练。这是你们最实在的东西。搞艺术不勤学苦练行吗？别的东西你管他干什么？勤学苦练，勤学苦练，勤学苦练！”专业音乐教育如此，学校音乐教育中同样如此。正如美国音乐教育家加德纳（H.Gardner）1987年在考察了中国音乐教育之后曾说过：“中国的教育家相信音乐教育应从基本功训练开始……中国的音乐教育能够保证孩子们均取得一定的能力，但是，当他们达到一定能力以后，他们可能再也没有欲望和想象力来运用他们的能力创新，创造有意思的作品。”加德纳的这段话，可以部分地反映了在这一特定历史时段中中国音乐教育的基本面貌。技术观念在整个社会的音乐生活和音乐教育起着主导的作用，体现在技术化音乐活动的社会化：
　　以技术标准和技术追求为目的的考试（例如前面所列举的钢琴考级）活动、比赛活动；技术化的音乐作品选择，按照各种演唱演奏技能水平编撰的音乐作品选、指定的考试曲目，还有按照技术分类的教材等等；以及技术化的音乐评价，从技术角度涉及到音乐创作、表演和欣赏水平的评价。
　　应该说，在音乐活动中，技术观念是不可缺少的，但如果将其当成唯一的评价标准，则有可能导致音乐性质的扭曲。因此技术化的音乐教育也存在许多弊端。例如，用技能状态取代音乐艺术表现状态。经常我们可以听到一些用人单位（如歌剧院）评价说，“音乐学院出来的（声乐）学生声音基本功很好，但就是不会唱歌，刚出校门时这些学生可能自己还不觉得有什么不妥，只有等到上了舞台真正接触要表现的人物时，才发现自己有很多欠缺”。又如技术观念从技术角度赋予音乐以意义，鼓励对技术能力的追求，因此也包含着一定的技术崇拜内涵，这种崇拜力量鼓励学习者为获得技术能力而付出艰辛的努力，对于促进特定的感官能力的发展是很重要的。技术评价促进人类在某一特定感官和技能领域里向深度和广度发展，并用这一发展的成果丰富社会的感性生活。但是，技术并不等于审美，技术崇拜的现实是使原本就具有特殊能力优势的学习者在付出艰辛努力之后而更上一层楼。但如果技术观念社会化，将枯燥的技能训练强加在那些既没有基础又没有条件成为天才的孩子身上，就只能是一场社会的灾难，因为特定的技能训练仅有在众多因素的综合之中才是有效的，而单独的技能训练，很可能既没有音乐，更谈不上美感，仅仅会将音乐“学习”变成孩子一生中没齿难忘的痛苦经历。
　　文革以后，技术化音乐教育在中国大陆逐渐抬头，并至今仍然占据主导地位。
　　
　　3、作为审美的音乐教育
　　尽管在建国初期的教育大纲中美育是占有一席之地的，但由于建国后教育政治化倾向愈演愈烈，教育方针中的美育终于被抹去，其理由是美育从属于德育（实际上是政治教育）。80年代中期，随着教育改革的深入，美育开始引起教育界和艺术界有识之士的重视。一批著名的音乐家、画家等艺术家再次呼吁重视艺术教育，[2]从审美角度对音乐教育的探讨也开始了，以技术为主导的学校音乐教育也开始得到反思。尤其到了90年代，整个教育改革开始推行从应试教育朝素质教育转轨，其内涵实际上包含了对技术化教育的批判。素质教育强调了“面向每一个学生，促进学生全面主动发展”，正是为了纠正长期形成的“培养少数专门人才”的教育思想所存在的偏向。正是在这样的背景上，音乐教育开始引起了重视，但由于技术化音乐教育观念的影响，究竟什么是作为审美的音乐教育并没有得到充分的探讨。
　　
　　4、还未真正树立的作为文化传承的音乐教育
　　建国以来，虽然有过多次关于民族音乐的讨论[3]，但基本上是在政治话语的框架中涉及该问题，将文化问题等同于政治问题。[4]关于当代学校音乐教育文化问题的讨论是在90年代以后才逐步展开的。由于缺乏从文化传承角度来认识的音乐教育观念，长期来中国大陆绝大多数音乐教育机构忽视了与传统音乐文化的联系。形成了如前所述文化系统才关心传统音乐文化，而教育系统只传授学堂乐歌以来的新音乐以及西洋音乐的所谓双轨现象。
　　因此尽管建国以来我国专业音乐领域在民族音乐的挖掘与整理方面做了大量的工作，但这些成果并没被引导到学校教育中来；学校教育中的一代代学生对自己民族的音乐了解甚少，更谈不上“会唱自己家乡的歌”。[5] 另一方面，在广大农村中原本保存的比较好的民族音乐传统，也由于历年的政治运动（尤其是文化大革命）以及开放之后流行音乐的冲击，被破坏得七零八落，仅是在那些少数民族地区才得以较好保存。
　　应该说这一局面是相当严重的，首先是音乐教育理论与音乐教育观念上的问题。在传统的政治和技术的音乐教育观念中，以及更晚一些时期发展起来的审美音乐教育观念中，文化传承都作为盲区被忽视在音乐教育的整体视线之外。在政治观念中，由于意识形态理论的潜在影响，许多传统音乐被当成落后生产力的反映受到批判；在技术观念中许多外来音乐不是被当成文化来学习，而是当成音乐教育必定要学习的技术基础……等等现象比比皆是。
　　由于无论政治、技术或者审美的音乐教育观念都有各自强大的理论与实践背景，因此虽然这些观念之间有着相互牵制的一面，但都很容易形成对文化传承排斥的一面。因此，要树立文化传承的音乐教育观念，则需要从学理上对音乐教育的文化概念进行全面的探讨。如前所述，建国以来对民族音乐的研究一直是坚持且不断深入的，尤其是民族音乐学引进之后，从文化角度对民族音乐的研究已经有不少成果，但一方面由于这些研究并未把音乐教育真正纳入其视野，另一方面无论专业音乐教育或学校音乐教育自身也并未真正重视这些研究成果，所以说对当代音乐教育真正的文化思考还谈不上。这一探讨在90年代才开始的。
　　
　　二、如何认识作为文化传承的学校音乐教育
　　
　　90年代以来，关于当代音乐教育的文化思考开始仍然很零散：一方面专业音乐领域讨论音乐文化发展的重大课题时，极少将学校音乐教育纳入其视野；而另一方面学校音乐教育也很少深入地考虑过民族音乐文化传承在其庞大的教学系统中的确切地位和功能。因此真正建立文化传承的音乐教育观念，首先应该将两方面的思考联系起来，重视学校音乐教育与民族音乐文化传承互为基础的关系。
　　
　　1、学校音乐教育应以民族音乐文化传承为基础
　　当代学校音乐教育，当然是要以学习古今中外优秀音乐文化为整体内容的，然而这种学习以什么为基础，在音乐教育领域中却始终是一个悬而未决的问题。只有引进文化视角，才能真正认识到将民族音乐文化传统作为音乐教育资源的重要性，真正重视本民族音乐文化传承。近年来国际音乐教育发展，已将在音乐教育中引进多元文化视角当成是最重要的任务。国际音乐教育学会第十四届会议的标题就是“民族文化：音乐教育的一种动力”。美国音乐教育家雷默则认为民族音乐是“一个民族文化的灵魂”，是“使一个民族能最深层地感受自己”的重要方面，也是“使一种文化在世界文化日益广泛的交流中保持自己个性”的重要方面，因为“音乐如此有力地捕捉了我们文化的色彩、活力和生活特点”，“是一种本文化馈赠给我们每一个成员最珍贵的礼物”。这些观点的理论资源，一方面来自民族音乐学的研究成果，一方面来自信息时代资源观念的转变。
　　由于缺乏文化视角，在我国的现行的学校音乐教育中，尽管包含着一定的民族音乐内容，这种包含却非常表面，因为民族音乐不仅在我们的学校音乐教材中，而且在我们整个学校音乐教育体制（包含我们的师范教育）中，其地位和功能都不明确。民族音乐的纳入大多是经由政治性的渠道，因此缺乏本土性（乡土性）、多元性，因此也很难真正引起学生的喜爱，这种状况已由一些调查报告得到证实。[6]当然，形成青少年不喜欢自己的民族音乐的原因非常复杂，但其中最重要的一点即是没有确立民族音乐文化传承作为学校音乐教育根基的地位。从文化的角度来看待民族音乐，不可回避“母语”问题，自国际第十四届音乐教育会议之后，中国也召开了相同主题的音乐教育研讨会，将这一问题提出来了。
　　在学校音乐教育中确立民族音乐文化传承为基础，并在此基础上全面学习古今中外优秀音乐文化，两者不仅不相矛盾，而是相辅相成的。正如我们在语言方面的学习一样，我们是先学地方语言，后学学校话，再学外国语。为了现代化的需求我们当然需要学习外国语，不仅要学而且要学好,但我们不能因此放弃我们母语的学习，因为母语是我们文化的根，是我们与外文化交流中勃发创造力的不尽源泉。
　　
　　 2、民族音乐文化传承应以学校音乐教育为基础
　　如前所述，由于政治加技术的教育模式，导致了学校教育的文化意识非常淡漠，这一结果，使五四以来反传统思潮所造成的文化断裂，在学校教育中变得更为严重。而专业音乐研究领域对学校音乐教育的忽视，致使几十年来对民族音乐文化的抢救、挖掘与整理的成果无法在文化实践中得到真正的实现。将学校音乐教育作为民族音乐文化传承的基础，是许多民族音乐学家近年来才逐步认识到的，造成这种状况可能不仅仅由于民族音乐学本身研究领域的局限，还来自对文化生态环境剧烈变化的认识不足。本世纪以来，现代社会的文化生态环境已经发生了巨大的变化，学校教育已经成为了文化传承最重要的领域，学校教育的模式，在很大程度上决定了社会文化发展的模式，德国教育家斯普朗格说：“教育也是一种文化活动”，指出了教育具有本质意义的特征。
　　当然，真正将学校音乐教育作为民族音乐文化传承的基础，不仅是个理论问题，还是个实践问题，必须解决以下几个方面的问题：
　　（1）文化传承的活性文本问题
　　文化是在活生生的社会生活中传承与发展的，以语言作为例子，我国有许多方言，尽管没有自己的文字，千百年来却得到非常有活力的传承和发展，这是为什么？当我们有的民族音乐学家为无法更精确地记录和比较东蒙和西蒙长调的区别而担心其失传时，我国千百种方言从来不着一文而生动活泼地存在着，这又是为什么？其实，文化最关键的，仍然是人，是活生生的，被称为“活性文本”的人，而能够使文化得以传承发展的，则是人的活动，其中最重要的方式，就是教育。如果我们将目光从“物”转移到“人”身上，那么在音乐文化领域中，我国十几万学校音乐教师队伍，正应该是音乐文化传承的“活性文本”。
　　（2）将民族音乐文化资源引到学校音乐教育中来
　　有了将学校教育作为文化传承基地的观念，有了将十几万学校音乐教师队伍真正看成是文化传承“活性文本”的认识，将民族音乐文化资源引到学校音乐教育中来，就变成是一个切实可行的事情，民族音乐文化资源文化有两大支流，一是现在尚存的民族民间音乐的原发地，一是建国五十年来我国专业音乐工作者在挖掘整理民族音乐方面取得的成果，例如民族音乐集成等方面的成果。
　　资源引进，还必须完成传统音乐的现代性转化——剔除其糟粕，使之适合青少年的传唱；还必须解决师资队伍的再教育和再培训问题——由于师资教育本身是在与传统隔绝的教育体制中完成，因此从事音乐教育的师资本身，对民族音乐文化也缺乏了解和掌握；以及教材编写等一系列问题。因此，必须从系统工程的角度来考虑资源的引进。
　　
　　三、以民族音乐为基础构建学校音乐教育系统工程
　　
　　学校音乐教育中的民族音乐传承应该在作为二十一世纪学校音乐教育系统工程的基础的高度上才能得以真正的落实，90年代以来，中国文化界掀起了重估“五四”，批判“全盘西化”，弘扬“国学”，弘扬传统文化的思潮，专业音乐领域关于民族音乐的研究得到深化，民族音乐集成全面展开，音乐教育领域正是在这一背景上，于1994年展开了关于当代中国音乐教育的文化思考，提出要从“文化意识、文化传承、文化发展以及文化策略”四方面对音乐教育加以改造。[7] 同时对中国传统音乐教育中“人”与“艺”两种体系进行梳理，并批评了音乐教育领域中重技轻艺，忽略文化意识的倾向。[8]另一方面，在反思中国近现代学校音乐教育的得失之后，提出建立中国“音乐理论体系和中国音乐教育体系”的设想。[9] 1995年，在音乐教育领域召开的第六届国民音乐教育研讨会中，确立了“以中华文化为母语的音乐教育”的主题，并提出了将民族音乐文化作为音乐教育最重要的资源。[10] 1999年8月，全国民族音乐教育学术研讨会在内蒙古呼市举行，该会继第六届国民音乐教育改革研讨会之后进一步对民族音乐教育作实践方面的探索，如：如何将丰富的民族音乐文化资源引进到学校音乐教育之中，如何将我国专业音乐界五十年来民族音乐文化挖掘、整理、研究成果引进到学校音乐教育之中，如何提高学校音乐教师的民族音乐文化素质等等[11]。提出了“扎根办学”的构想，设计了包括基层、中层、高层文化界、教育界等多层面整合的教育实践网络；[12] 倡议以“让每一个学生都会唱自己家乡的歌”为基础，建立“以民族音乐为基础构建学校音乐教育系统工程”。[13] 1999年国家教育95科研项目《学校艺术教育实践研究》进一步将“民族音乐传承与学校教育”作为最重要的子课题，全面展开在全国范围内的民族音乐教育实践经验的总结，推进民族音乐教育的深入发展。
　　以民族音乐为基础构建学校音乐教育系统工程涉及到以下几个方面：
　　1、基本框架：
　　理论建设（学科基础理论、教育教学理论）
　　课程建设（普通学校课程，师范音乐教育课程）
　　教材建设（学校教材、乡土教材、合唱、欣赏、视唱练耳、钢琴等教材）
　　师资培训（师范院校的师资队伍建设，普通学校的师资队伍建设）
　　 2、实施步骤：
　　设立全国性科研课题、召开全国民族音乐教育研讨会
　　建构学校民族音乐教育的理论框架、
　　成立全国民族音乐教育协作组、建立民族音乐教育网站、
　　定期举办学术研讨会（国际与国内会议）、组织出版学术论文集、
　　划分全国民族音乐色彩区、教材建设、师资培训、
　　建立试点阶段：课堂教学试点、课外活动试点、民俗活动试点
　　成果总结
　　
　　3、成果形式：
　　学校民族音乐教育论论文集
　　音乐教材：编写中小学音乐教材、乡土教材（试点）、校园歌曲（以民族音乐为内容）合唱、器乐、欣赏、钢琴教材（图书、音像、光盘、教学软件等））
　　试点评估报告（经验总结与教学观摩、评比）：中国各民族音乐文化资源的
　　挖掘、保护及其现代性转化以及中国传统音乐民俗活动现代探索的专题报告。
　　
　　注释：
　　[1]老志诚等“应重视中小学和师范院校音乐教育”《人民音乐》56年第9期
　　[2]吕骥等“关于加强学校音乐教育的建议书”《人民音乐》85年第10期
　　[3] 谢嘉幸“任重道远的跨世纪的音乐教育工程”《人民音乐》 96年第5期
　　[4] 同上
　　[5] 谢嘉幸“让每一个学生都会唱家乡的歌”《中国音乐》 2000年第1期
　　[6] 根据王朝霞在北京市东城区、朝阳区、海淀区部分中小学的调查报告“喜欢民族民间音乐的学生中学占11.4%，小学占26.3%”见王朝霞《学校音乐教育中的音乐欣赏教学》
　　[7] 谢嘉幸“关于当代中国音乐教育的文化思考”《音乐研究》94年第2期
　　[8] 修海林“‘人’与‘艺’中国传统音乐教育两种体系的存在与启示”《音乐研究》94年第2期
　　[9]王耀华“中国近现代学校音乐教育之得失”《音乐研究》94年第2期
　　[10]同[3]
　　[11]同[5]
　　[12]赵宋光“‘扎根办学’实践的文化学与教育学意义”《中国音乐》2000年第一期
　　[13]同[5]
　　 2000年10月4日于北京德外丝竹园
　　
　　联系电话：010 64877132（传真） 64887332 电子信箱：xiejiaxing@163.net

文章录入：赵洪啸责任编辑：赵洪啸

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