<八>艺术教学的移情艺术

移情说是西方现代美学中影响最大的流派之一，也是心理学美学流派中最有代表性的一种理论。立普斯在通常被称为“移情说”的主要代表和创立者。英国的评论家美学家浮龙·李就把立普斯的“移情说”比作达尔文的进化论，可见立普斯的移情说在西方美学中影响深远。

移情现象是一种“外射”作用，即把我的情感“外射”到事物身上去，使它变成事物的属性，达到物我统一的境界，也就是把原来没有生命的东西看成有生命的，这种东西仿佛也有感觉、思想、情感、意志和活动，同时人也受到这种事物的感染，与它发生共鸣。

在艺术教学中，教师一方面需要运用移情的技巧，让只可意会不可言传的审美情感在移情现象中一目了然，含蓄且形象地交流审美感受；另一方面，需要正确引导学生在欣赏的过程中，将自己的情感移置到欣赏客体当中去，实现物我同一、情景交融，让学生淋漓尽致地实现审美快感。立普斯说：“移置到外在于我们的事物中去，移置到在这种事物身上发生的或和它一起发生的事件里去。这种向内移置的活动使事物更接近我们，更亲切，因而显得更易理解。” 同时立普斯又说：“在对美的对象进行审美的观照中，我感到精力旺盛，活泼轻松自由或自豪。但是我感到这些，并不是面对着对象或和对象对立，而是自己就在对象里面。”“审美欣赏的原因就在我自己，或自我，也就是‘看到的‘对立的’对象，而感到欢乐或愉快的那个自我。”此可见移情在艺术教学中的作用。

一．运用移情技巧，实现情感交流

艺术形象体体现出的多义性、模糊性和不确定性，使得教师向学生讲解艺术作品时，审美情感难以得到很好地表述和传递，在艺术教学中，运用移情的技巧可以让审美情感得到形象地传递和准确地表达，恰到好处地实现情感交流。立普斯说：“外在事物和在我们身上发生类似事件有某些相同，才会发生移情。”由此我们可以反向追溯，我们若要运用移情的技巧，便需要在外在事物和自己身上找到某些相同点。因此在艺术教学中，教师为了将自己的审美情感传递出去，可以找出有某些相同点的外在事物，并以此为切入点，将自己抽象的审美感受概括成一种具体的状态、凝结成一种可看可摸的具体形状，而这种状态和形状就包含在我们已经选定了的外在事物中。如此那些心里深处和最难捕捉的审美情感，就在“物我统一”的移情的一瞬间，稳定且清晰地呈现出来。因为审美情感中最微妙、最深邃的部分往往是一团混沌的，只有当体现着这些共通特点的物体形态的出现时，一切意蕴才会在渐渐地成形成状中传递出来，那些只可意会不可言传的审美情感也就在移情表达中一目了然了。因此学生就可以通过这种具体的事物生动与真切地理解、领会教师的审美情感。这种具体的事物的出现不仅可以避免束缚学生的想象空间，而且教师的这种移情表达的做法可以产生“模范”效应，使得学生更加自由地发挥审美联想和想象，甚至也以移情现象充分实现自己的审美感受。

二．引导学生移情，实现物我统一

立普斯说“移情作用所致的不是一种身体感觉，而是把自己‘感’到审美对象里面去。【】”而“形成审美移情的主要原因是人的心理的功能【】”，调动学生的审美情绪，发动学生的主动性，是移情现象得以实现的重要因素之一。教师在教学时，需要从学生的情趣等情况出发找出一些相同点和熟悉点，以拉近学生与作品的距离。立普斯说“外在事物和在我们身上发生类似事件有某些相同，才会发生移情。”因此，为了正确引导学生在欣赏的过程中，将自己的情感移置到欣赏客体当中去，寄情于物， 实现物我同一、情景交融，教师要引导学生进入一种“不是面对着对象或和对象对立，而是自己就在对象里面。”的审美的情境里；达到朱光潜所概括的意境中去：“在聚精会神地观赏一个孤立绝缘的意象时，我们常常由物我两忘走到物我同一，由物我同一走到物我交往，于无意之中以我的情趣注于物，以物的姿态注于我。”【】。为此，教师不但需要领略作品的全部风貌，而且需要找出与学生生活、情感紧密相连的因素出来，为学生创造似曾相识的教学情境，在心灵上引起学生的共鸣，最终引导学生进入物我统一的审美移情中去。

最后，教师在艺术教学中，还需要激活学生的情感和生命，引导学生充分挖掘自己内心的思想情感，如果没有欣赏者的思想情感的参与，移情无疑就是无本之源。相反，这种思想情感越丰富也就越容易与外界发生移情现象。立普斯就把自我的情感看作是审美移情中审美快感得以宣泄的原因，而这种情感实际上是对象在主体上面引起而由主体移置到对象里去的结果。立普斯说：“审美欣赏的原因就在我自己，或自我，也就是‘看到的‘对立的’对象，而感到欢乐或愉快的那个自我。”“审美的欣赏并非对于一个对象的欣赏，而是对于一个自我的欣赏，他是一种位于人自身的直接的价值感觉，而不是一种涉及对象的感觉。”由于有了自我丰富情感的外射，将原来没有生命的东西看成有生命的，而且出于对自我情感的欣赏和怜爱，爱屋及乌地受到这种事物的感染，与它发生共鸣。所以，在艺术教学中，挖掘学生自身的情感，激活学生的生命内涵，让学生以自己的情感给作品灌注新的生命力，同时调动学生的审美通觉和审美联想是亟待加强的。除此之外，教师还应该提高学生的审美能力，因为当主体情感体验达到物我同一、情境交融时，如果主体审美能力越高，审美情感体验越强烈，那么移情的内容也就越丰富，形式也就越多样，实现的审美愉悦和审美快感也会越深。

<九>艺术教学的距离艺术

“心理距离学说”也是一种颇具代表性的审美心理学说。著名的瑞士心理学家、美学家布洛认为美，最广义的审美价值，没有距离的间隔就不可能成立，“心理距离”是产生美与美感的根源，是一种审美原则。“距离”不仅要求客体事物与人本身分离开来，而且要求客体与人的实际需要与目的分离开来。只有保持这种距离，达到这种心理状态，才能有正确的审美态度，在欣赏过程中享受到审美的快乐。在艺术教学中，讲究距离艺术也是一种艺术化教学方式。在教学中通过保持适当的距离获得最佳的审美与创美效果。

　　一.实现自身的距离艺术

教师在教学过程中教师担任一个特殊的角色,首先是一个脱离了教师角色的审美主体，之后是一个传递审美感受与审美愉悦的施教者。

布洛认为，只有当人们与现实的功利态度保持适当的距离，即与实际利害保持一定的距离时，人们才能获得美感。教师作为一个审美主体，在欣赏客体的时候必须保持一定距离，保持一种脱离了现实、脱离了功利、客观地看待事物的一种心理状态，这样方可在正确的审美状态之中获得最佳的审美效果。艺术作品的意义既不只是存在于理解者中，更不只存在于客观的艺术作品中，而是存在于主体对客体的理解获得中，因此在审美中单纯地以欣赏者的眼光和心态去欣赏艺术，方可探索艺术的意蕴、寻求艺术作品的意义、获得审美愉悦，让艺术作品感动自己。而摄取这些是教师审美活动的最终目的，也是教师在教学之前所必须预备的审美感受和审美愉悦，是一个必须完成的教学备课阶段。

此外，教师在教学中也是一个创造者。教师在教学过程中的创造行为，一方面体现在教师本身对审美客体的欣赏过程是具有创造性的过程，另一方面体现在教师的教学过程是一种创造性的过程。主体的审美是一种有意识的心理感受，这种心理感受是建立在对作品的体验、接受和创作之上的，所以这种心理感受是一种接受和创造的行为。接受美学认为：审美主体对审美客体的接受过程就是对审美客体的创作过程。教师在欣赏的过程中不可避免地要把自己的主体意识深入到欣赏对象中，艺术欣赏具有创造性，因此欣赏艺术品的过程就是一种审美主体进行再创造的过程。而这种创造过程的实现是必须以保持适当的“心理距离”为基础的，适当距离的存在才能在创作过程中保持正确的审美态度。王国维先生就针对诗人创作诗歌的创作状态做出这样的论说“诗人对于宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，顾能写之。出乎其外，顾能观之。”【】《中国美学史料选编》（下）第452页鲁迅先生也认为艺术创作是需要一种创作状态，主要体现在创作时情感要处在一个适当的尺度和“距离”中，即非浓烈的状态中，否则，艺术性将不能存在。所以他在劝许广平时说“我以为感情正浓烈的时候，不宜做诗，否则锋芒太露，能将‘诗意’杀掉”。【】《鲁迅全集》第11卷，1981年版 第97页因此，欣赏与创造的成功与否，就在于恰当把握距离的尺度，保持欣赏创造中的距离美。朱光潜先生对此发表意见说：“‘不即不离’是艺术的一个最好的理想，‘距离’太远了结果是不可了解；距离太近了，结果又不免让实用的动机压倒美感。”【】杨辛、甘霖著《美学原理新编》北京大学出版社2000年6月，第352页教师在艺术教学过程中，他是欣赏者，也是施教者。这就必然包含一种隐藏功利目的。这种功利隐含着广泛而深刻的教学内容和教学意义。作为一个欣赏教学施教者他是带有浓厚的功利目的的，一方面他必须暗藏许多思考：如何用恰当的方式和途径让学生感受美、鉴赏美，创造美；如何不动声色地将自己所探索的艺术意蕴、所寻求的艺术作品意义、所获得审美愉悦传递给学生；如何创造最佳的欣赏、交流氛围；如何在平等轻松的状态下与学生交流；如何带领学生挖掘作品的美，引导学生自己享受艺术的美等等。另一方面，教师还必须注意整理自己感性的审美情感，适当地加入理智成分，经过理性地处理之后再传达给学生，同时还应该有意识的收集整合与作品有关的各种信息和资料，并展示给学生，引导学生以感性的、体验的方式去把握它，最终实现审美愉悦。

二．把握学生与作品之间的距离艺术

布洛的“心理距离”主要是针对人们在观赏艺术或自然时不自觉形成的一种心理状态；心理距离是审美意识的本质特征之一，“距离”是通过客体及其吸引力与人的本身分开来而获得的，也是通过是客体摆脱了人本身的实际需要与目的而取得的。布洛认为：“距离的丧失可以出于如下两种原因：或失之于距离太近，或失之于距离太远。‘距离’太近是主体方面常见的通病”【】杨辛、甘霖著《美学原理新编》北京大学出版社2000年6月，第352页，让实用的动机压倒美感；“而‘距离太远’则是艺术的通病” 【】杨辛、甘霖著《美学原理新编》北京大学出版社2000年6月，第352页，这主要是从艺术作品着眼，有些历史艺术作品在时间和空间离我们太远，而我们又缺乏了解他们的知识和经验，所以就无从面对它。我们也可以这样理解失之太近或失之太远的距离：过远的距离是指由于人的不理解或者其他种种原因，而在审美客体面前无动于衷；距离太近就是把日常现实生活与艺术表现的虚幻景象等同起来。同时布洛认为，只有当人们与现实的功利态度保持适当的距离，即既与实际利害保持一定的距离，又不离开对象本身做出过多的联想时，人们才能获得美感。

在艺术欣赏教学中，学生与作品之间的距离是由老师调控的，在调控过程中教师应把握好以下几点：

首先，让学生在学习中超越功利，至少要暂时摆脱学生之间的竞争、考分，升学等的束缚，尽量引导学生全身心的投入到学习中去，姑且摆脱现实中的许多因素的困绕，让他们在一种纯净、清新的心态里完成欣赏学习的全过程。

其次，把握艺术作品的时间和空间距离，尽量选择与现实和生活比较近的艺术作品；因为‘距离’太远了”就会造成不可了解的结果；一般而言，有点熟悉、新鲜感又有点陌生的、且和他们有一定关系的事物才能真正吸引学生，引起他们思索和探究的兴趣。因此在教学中以那些能让学生感兴趣的事物和艺术成分为纽带，巧妙的将学生与艺术拉近，连接在一起，排除距离远这一障碍，使学生获得良好的状态和艺术感受。

第三，面对距离较远的作品，需要教师努力拉近学生和作品之间存在的距离。有些作品因为年代太久，距离太远而无法欣赏。这种失之太远、和欣赏者失去了距离的作品，在欣赏教学中是不能回避的。我们不能因为作品距离我们太远就永远地放弃他们，永远回避欣赏他们。对于这样的作品学生已经存在主观上的偏颇了，如果教师在实际操作中也盲目地进行回避，无疑就会加大、加深学生与作品之间的距离。狄尔泰的19世纪释义学认为时间距离是一种障碍，只有克服这种障碍才能达到正确的理解，【】于润洋著《现代西方音乐哲学导论》湖南教育出版社，2000年1月版 第221页在看待历史作品与理解者之间存在着的时间距离问题上，德国著名的哲学家伽达默尔认为，“时间间距为理解提供了更多的可能性，靠这个时间间距，通过理解者的再创造过程，作品意义的丰富性才可以被不断地揭示出来，对意义的不可穷尽的理解才可能实现” 【】于润洋著《现代西方音乐哲学导论》湖南教育出版社，2000年1月版 第221页因此，面对和学生失去距离的作品，教师需要巧妙地引导学生接近作品、了解作品、欣赏作品。时间间距的存在是一种障碍，但这是一种可以克服的障碍，障碍的克服主要在于老师的搭桥牵线，一方面教师可以收集前人对存在时间间距作品的各种诠释，罗列历史上的视界；另一方面可以参照作品，开放自己对作品意义的判断和理解，交流自己理解作品的方式和角度，为学生理解作品提供参考意见，让学生完成历史现象和现实理解的“视界融合”；同时教师在学生熟悉的事物中寻找和“远距离“作品相关的文化和常识，并以次为切入点进行引导；用愉悦的方式让学生在愉快的氛围中不知不觉地了解与作品有关的知识点，并以次为切入点引起学生的兴趣和探究的热情等等不一而足，最终实现学生能在欣赏中和作品面对面地沟通、对话。而引导中，对作品的介绍和讲解的增多是不能以牺牲学生的想象、创造空间为代价的。两者的关系不应该是反比关系，而应该是正比关系。随着对作品的介绍和讲解的增多，学生的自我想象创造空间也应该越来越广阔。

第四，“所谓过远的距离指的是由于人的理解或其他原因，而在对象面前无动于衷”（张前  王次炤著《音乐美学基础》人民音乐出版社，1995年6月版），在欣赏过程中由于欣赏的主体方面思想不集中，兴趣不浓等种原因，而在审美客体面前无动于衷，这也是距离失之太远的原因。因此，教师还需要从教学的艺术性，教学的热情等方面活跃欣赏课的氛围，从提高学生欣赏的主动性、从学生对欣赏课本身的兴趣入手，引起学生对每一节课具体内容的兴趣，拉近学生与艺术作品之间的距离。

第五，距离失之太近的现象就是把日常现实生活与艺术表现的虚幻景象等同起来。因此，在教学中，教师不要在一味地拉近学生和作品之间的距离时，忽略了保持距离必要性。教师要时刻关注学生状态的变化，提醒学生把日常现实生活与艺术表现的虚幻景象分开。分离是主体认识欣赏事物的前提和原因，我们说审美愉悦是主客体统一时的融合感，这也是以主客体的分离为前提的。将艺术作品表达的空间等同于现实生活的空间，而引起情绪情感上过分的激动，就会失去正确审美心态。

第六，不即不离的距离其实就是一个“增之一分则太多，减之一分则太少”的距离和空间。这个距离和空间的存在要求教师对作品的讲解要有尺度和分寸，尽量简单、扼要、明了；要避免过多的启发和描绘，特别对一些只可以意会不可言传的艺术意蕴，更不需要刻意地刻画和用言语详尽地表达出来。过多的讲解、发表自己的意见，以固定的语言形式将许多空白固定为单一的形象，强加给学生，既剥夺了欣赏者主动欣赏的自由，掠夺了欣赏者的想象创造的机会，也失去了艺术极为宽广的表达空间，极大的压缩了艺术的审美能量。距离和空间的存在也是艺术的审美能量得以宣泄，广阔的表达空间得以舒展的基础。

最后，教师必须认识到自己调控学生和作品之间的距离其实只是“抛砖引玉”，在让欣赏主体获得审美愉悦中，也只是治标不治本。让学生自己具备高素质的艺术修养、具有高水平的调控距离的能力才是艺术教学根本所在。因此教师要从培养能力角度，反复培养学生自己调控距离的能力，提高学生的艺术能力和艺术修养。 “最受欢迎的境界乃是把距离最大限度地缩小，而又不至于使其消失的境界。” （《二十世纪西方美学名著》上册，第248页）而要做到这一点是极其困难的，这需要极其高的艺术修养。教师在艺术教学中，帮助学生拓宽自己的视界，让他们现在的视界与艺术作品所体现的视界相融合，同时要创造机会让学生发挥自主性和能动性反复欣赏，锻炼自己把握欣赏距离尺度的能力。随着主体反复、长期的欣赏和把握欣赏距离的实践，主体能动性、自觉性、创造性就会得到发展；同时它获得了关于客体的知识、调控尺度的把握的能力也就越多，经验的丰富使他能够自如地根据自己的能力调整与客体的距离，以及在越来越广阔的范围内自由调整欣赏的距离，最终慢慢向“最受欢迎的境界”靠近。

三.艺术教学结果的艺术性

这一部分的探讨主要从强调艺术教学结果本身的艺术性和艺术教学结果评价的艺术性来阐述。强调艺术教学结果本身的艺术性，主要提出教学的结果应该是加深了学生的幸福与愉悦感、加强了学生个性化的创新，提高了学生的艺术修养，让学生成为具有一定艺术修养的艺术化的人；强调艺术结果评价的艺术性主要提出评价的激励性、客观合理性等。

四.师生关系的艺术性

传统的教学中，师生是知识的授与受的关系。教师是权威人士，是知识的讲授者，不是学习的共同参与者；师生是上与下的关系，教师在教学中是居高临下的训斥者，而不是亲密平等的对话者。在这种关系中，师生之间，学生不管在学习上，还是精神上都是非常被动的。教师漠视学生的独特性、自主性和作为一个人所存在的情感，把自己的观点、思想强加给学生，师生之间既没有沟通、交流和平等的对话，更没有精神、情感和生命发展上的相融相通。在艺术教学中，师生关系缺乏艺术性主要表现在师生之间的关系始终缺乏一种人文性和艺术性的理解。艺术充盈着生命的激情，生命的感受力，那么艺术教学中师生之间的关系应该更为深刻，相互之间的交流方式应该更为丰富，情感在教学中的作用应该更为直白与和谐。

艺术是人类的精神家园，在艺术教学中，教师和学生共同生活在艺术家园之中，师生之间的关系应该具备艺术的特色，将艺术的审美本质、艺术精神、人文精神融入师生关系当中，形成一种新型的师生关系。艺术是掌握世界的一种方式，艺术作品是艺术家自我表现、自我创造的精神产物，是艺术家与人生、社会进行精神交往的中介。艺术作品是艺术家在仪式中创造出来的，是一种精神性的内涵，同时也作用与人的精神。经典的艺术作品能够以它所蕴藏的精神和美陶冶人的情操，净化人的心灵，打动人的情感。之所以如此是因为作品中所蕴含的精髓化为一种精神力量，震撼着人的心灵。艺术精神可以是人内心深处所蕴藏的观念意识、审美情趣、思维方式、以及对真善美的追求，也可以是释放情感和展示内心观念和意识时所追求的一些理念：比如：情感的流露和释放要求是自由的、完全的、纯真的、纯粹的、本质的等等，在通过艺术交流审美情感时，要求是完全平等的、和谐的、发自内心的生命和灵魂的交流。人文精神在本质上以人文为本，强调人的价值，人的完善。他倡导民主、张扬个性、注重情感，反映在教学中则表现为确定学生的学习主体地位，注重开发学生的非智力因素，重视伦理、道德、审美情操的培育，充分调动学生的学习主动性和积极性。

艺术化的师生关系应该是平等的、相互依存的对话关系；是一种着眼于彼此的内心，注重对人的整体精神和生命的深切关怀；是彼此间知、情、意的全面投入的情感关系；是一种渗透着人文情怀的，蕴含着艺术精神和人文精神的关系；是一种在彼此间的精神体验之中，共同体验心灵感悟的升华，生命力量的展示，情感世界的融合的关系。艺术的师生关系主要归纳为:

艺术化的师生关系是一种相互依存的、平等的对话关系：

苏霍姆林斯基说：“我坚信教师对学生的真正的爱是一种强烈的不可抑制的愿望，这是一种你认为是自己身上最好的东西奉献给学生的愿望。哪里有这种爱，那里的教师本人就是吸引集体和每个学生的巨大力量。”师生共同面对艺术，虽然教师“闻道在先”，“术业有专攻”，但是在人格上、在精神上两者是平等的。艺术教师要有平等意识，善于尊重每一个学生，尊重他在学习活动中的主体地位，尊重学生的自尊心，尊重学生的个性差异，让每一个学生拥有一块属于自己的精神乐园。施教者传授知识的权威感必须淡化、退隐，以共同参与学习的姿态、以平等对话的方式，使双方在情感上形成共鸣，共同获得审美的愉悦。在教学中形成一种平等的、相互尊重的师生互动关系；形成一种和谐的、愉快的平等对话关系。

“师生关系是“你――我”关系，是一种生命的、精神的对话的关系。在对话关系中，师生在相遇的世界里沟通、交流，教师不是以教者的身份出现，而是以完整的人格出现。在相遇的世界里，老师把学生当成活生生的完整的人来看待，教师不是把学生当作单纯的对象，而是把学生看作和自己一样的独立自主的人，相互尊重，坦诚相见，师生都是精神的体现，都有着相互间的回应或语言应答。师生之间的关系是心与心之间的关系，是两个人纯粹作为人的相遇，相互之间的和谐共处，是一种人格对等的交往。”《体验教学研究》p115

这种对话是双向的，而非单向的，是积极的，而不是消极的，这种对话不是主动和被动的关系，不是支配和被支配的关系，这种对话是教师充分尊重学生的个性和特性，是充分尊重学生的人格，是一种相互欣赏的平等的对话。

艺术化的师生关系是一种彼此投入的、深切的情感关系：

人之所以区别于动物，是因为人是有情感的动物，他不但能够充满情感，而且能够将情感物化。艺术所突出的情感性，所蕴含的人文精神是别的学科所欠缺的！艺术更珍视生命的存在和发展，更珍视人的情感和灵魂。艺术教学面对着活生生的完整的生命，艺术的本质和生命的本质从来就不是静止的、孤立的、机械的，艺术从来就是充满感性的、充满温暖的、充满人情味的。

在艺术教学中，如果没有形成融入了情感的心灵相通、相互理解，就不能真正实现生命与生命之间的理解和相互作用。情感是真正的属于个体自身的，他是内在的，独特的。师生之间应当将对方融入自己的生命意识中，实现情感上的交流。

把师生之间情感上的彼此投入、心灵上的交流、精神上的直接面对从教学中分割出来，艺术教学中的艺术性就会大大减弱。脱离了情感的智慧是空虚的，脱离了情感的教学，可以说是毫无价值的教学。单纯的着眼于智力和知识的培养，是不能获得完满的人格和生命的。教育是人的情感、人格的教育，而不是理性知识和认识的堆积和灌注。只有知识的交流而没有情感的交流，是一种残缺的、不完整的教学，这种教学没有把人当作是不可分离的整体的人，这种教学没有触及到人的深处，而是停留在一般的浮泛表层，是一种浅薄、甚至失败的教学。

教学的过程不仅仅是知识的传递的过程，更应该是激情和生命的涌动过程，是一种情感融入和态度形成的过程，是一种张扬和创造展示的过程；教学活动关注的应该是人的潜力如何最大限度的调动和发挥，以及人的内部的情感和灵性是如何充分的形成和展示；而且在教学过程中，教学只有在根植于情意的基础时，才能发挥最好最大的作用。情感上的共鸣是创造教学过程愉悦的前提条件，也是教学过程具有愉悦性的标志之一，依托师生共鸣感染学生，才能使学生自觉自愿地、主动积极地、轻松愉快并富有创造性地参与艺术活动。“感人心者，莫先乎情”，情感的投入可以使学生感到教师的亲切和期许，激发学生的积极性。“亲其师，而信其道”，老师把情感的投入抛向学生，彼此沟通了情感体验，学生在这种情感交流之下，很容易就进入老师所引导的状态：对艺术有着无限的向往和热爱，水到渠成地进入最佳的审美情景，轻松自由的学习，在美好的心境下，不由自主的走向艺术的天堂。

艺术化师生关系是一种渗透人文、艺术精神的灵魂关系：

在艺术教学中，艺术化的师生关系更应该是一种渗透人文、艺术精神的灵魂关系，师生之间应该是学生和老师知情意的全身心地投入，是彼此生命的全部展开。

在艺术教学中，师生首先共同面对的是艺术，是艺术饱含着的深刻的意蕴和精神。艺术和生命一直是不可分割的，艺术是生命的展示，是生命的不断超越，是生命的精神家园。我们应该从生命本身去理解艺术，从艺术的追求去理解生命的升华，同时从艺术的本质和生命的特征去理解艺术教学，去寻求艺术化的师生关系。

艺术从来就是以某种精神和情感为生存对象的东西，没有情感、没有意蕴、没有人文的东西是永远都不能成就为艺术品的。德国教育家福禄贝尔强调艺术是人的内在世界和人自身的纯真的表现。德国著名的教育家赫尔巴特认为艺术是人的内部生命的表现，也是人的本能。罗曼罗兰说:“音乐最大的意义不就在于它纯粹的表现出人的灵魂，表现出那种流露出来以前长久的在心中积累和动荡的内心生活秘密吗？”因为有艺术，有这种充盈着直白的灵魂展示和浓郁的美的艺术品为师生共同话题，艺术教学在师生关系上提出了更高的要求。

教学中，如若没有良好的师生关系，教学就会成为一种不成功的教学。艺术教学中，是以艺术作品、老师、学生三者的灵魂的彼此不断的对白和交流为基础的，这三者之间是彼此相互对流，也是三者之间灵魂的融会贯通。如若没有一种渗透人文和艺术精神、没有将彼此生命全部展开的教学，艺术的内涵将得不到挖掘和展示；如若师生之间的纽带断裂，艺术灵魂的流通也会因此中断。

人与人之间的关系发展到浓厚处是情感的关系，发展到深处则是人彼此间的融合，是灵魂之间的关系。艺术的存在让这种关系更容易实现。在艺术教学中，当共处艺术精神家园时，艺术在本质上要求师生的关系应该是一种灵魂深处的关系，同时也为实现这种关系提供了条件和场所。

在艺术创造中，如果没有一种态度、没有一种追求、没有一种信念、没有一种执著、没有一种原则，艺术也就不可能是充满一种艺术的精神。艺术精神可以是人内心深处所蕴藏的观念意识、审美情趣、思维方式、以及对真善美的追求，也可以是释放情感和展示内心观念和意识时所追求的一些理念：比如：情感的流露和释放要求是自由的、完全的、纯真的、纯粹的、本质的等，在通过艺术审美情感时，要求是完全平等的、和谐的、发自内心的生命和灵魂的交流。

艺术化的师生关系，不管是追求对话的关系、情感的关系还是灵魂的关系，都应该遵循艺术原则，只有这样师生关系的艺术化才能深化和彻底。

“艺术的生命就在于真实，”黑格尔说：“艺术的特性就在于把客观存在所显现的作为真实的东西来了解和表现”，那么我们要求师生的关系是真实的，师生之间流露出来的感情是发自内心的、真实的情感，而不是虚假的，更不是一种被动的彼此敷衍；另外，审美是脱离现实功利的、纯粹的观照，同时是一个完全开放的、自由的解放的状态。康德也认为美学意义上的美是一种不受功利、概念、目的束缚的美，是一种用最纯真的眼光来看世界所发现的美，而审美也不是用日常的目光对事物进行美与丑的判断和褒贬，而是用最纯粹的眼光洞察事物本身。那么我们也要求师生关系是纯粹的，师生交流是自由的，是开放的，是纯真的，是脱离现实功利的心灵上的一种观照。这样艺术教学中师生关系才在艺术本质和艺术原则上真正艺术化，这样的关系才是一种彻底的、完全的、真正具备艺术性的师生关系，是一种可持续发展的师生关系，是一种终生存在、长盛不衰的关系。